Praktisk utviklingsarbeid i klasseledelse

Praktisk utviklingsarbeid i klasseledelse 1 Tilnærminger til utviklingsarbeid 1.1 Skoleomfattende tilnærming Denne tilnærmingen vil først og fremst dreie seg om endrings- og utviklingsarbeid på hele skolen med vekt på betingelser i læringsmiljøet. Her er noen sentrale punkter: systematisk arbeid over tid, der skoleledelsen spiller en avgjørende rolle planlegging av arbeidet og forankring, skoleleders og skoleeiers rolle formidling av kunnskap gjennom videoopptak av foredrag og tekster skoleleder organiserer refleksjoner og drøftinger i grupper og kollegier kartlegging av klasseledelse pedagogisk analyse av kartleggingsresultater ved skolen utvikling av aktuelle tiltak med utgangspunkt i nettressursen 1.2 Utfordringer i klasser og elevgrupper Denne tilnærmingen er aktuell hvis enkeltlærere eller team av lærere opplever spesifikke utfordringer ved læringsmiljøet i klasser eller elevgrupper som ikke omfatter hele skolen. Hensiktsmessig fremgangsmåte for bruk av nettressursen vil da være: avgrensning og definering av utfordringene kartlegging gjennom observasjon, video, samtaler med elever og foreldre analyse av informasjon ut fra prinsipper for pedagogisk analyse utvikling av pedagogiske tiltak etter analysemodell gjennomføring, bruk av logg for egen praksis (lenke til denne) evaluering 1.3 Utfordringer knyttet til enkeltelever Denne tilnærmingen kan brukes dersom enkeltelever opplever at læringsmiljøet ikke fremmer helse, trivsel og læring, for eksempel på grunn av mobbing, sosial isolasjon, omfattende atferdsproblemer, lite mestring og/eller dårlig forhold til lærere. Skolen skal arbeide kontinuerlig og systematisk for å bedre miljøet til elevene ( 9a-4). Skoleledelsen har ansvaret for den daglige gjennomføringa av dette.[1] Det er ikke gitt at skolen kan håndtere slike enkeltsaker alene, og eksterne fagpersoner kan trekkes inn. Dersom skolen anser at man kan håndtere det kan fremgangsmåten være som følger: formulering av utfordringer utvikling av målsettinger samtale, observasjon og andre former for informasjonsinnhenting pedagogisk analyse utforming av tiltak i samarbeid med for eksempel eleven og foreldrene evaluering -------------------------------------------------------------------------------- [1] Kunnskapsdepartementet (2006). Veileder til opplæringsloven kapittel 9a elevenes skolemiljø. Internett: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/lover_regler/reglement/2006/veileder-tilopplaringsloven-kapitel-9a-.html?id=437836

2 Pedagogisk analyse I arbeidet med utfordringer i klasser eller elevgrupper kan pedagogisk analyse være et nyttig verktøy. Formålet er å identifisere problemer og endre egen praksis. Pedagogisk analyse er en av flere måter å sikre at valgene som skal bidra til å endre praksis, er basert på den beste tilgjengelige kunnskapen. Det er viktig at gruppen tilpasser tidsbruken ut fra det de mener er hensiktsmessig. Mange benytter det første møtet i læringsgruppen til å legge grunnlag for informasjonsinnhenting. Det andre møtet starter så med å diskutere innhentet informasjon, der man drøfter de ulike faktorene og velger passende strategier og tiltak. Det kan være en fordel å snakke litt om gruppeprosessen på slutten av hvert møte, og være bevisst på hvordan man kommuniserer for å støtte utvikling. 2.1 Arbeidsgang for gruppemøter 2.1.1 Formulering av problemstilling Ta utgangspunkt i en utfordring som medlemmene i lærergruppen opplever knyttet til egen klasseeller gruppeledelse, og formuler en problemstilling. 2.1.2 Målformulering Når man skal formulere mål knyttet til problemstillingen, bør de dreie seg om hva man ønsker å oppnå. Målet bør være så konkret som mulig ut fra hvilke resultater man ønsker, og målet skal kunne evalueres i et senere gruppemøte. 2.1.3 Informasjonsinnhenting Å hente inn informasjon er en forutsetning for gode pedagogiske analyser og senere tiltaksutvikling, og det er viktig at informasjonsinnhentingen konsentrerer seg om de konkrete utfordringene man står ovenfor. Lærergruppen drøfter og blir enige om følgende punkter: Hva skal de innhente informasjon om? På hvilken måte skal informasjonsinnhentingen foregå? Hvem skal innhente hvilken informasjon? Når skal informasjonsinnhentingen foregå? Når skal informasjonsinnhentingen legges frem for gruppen? Det anbefales at gruppen benytter observasjon som metode i informasjonsinnhentingen. 2.1.4 Vurdering av opprettholdende faktorer Drøft hvilke faktorer dere mener opprettholder situasjonen eller utfordringen. Vær også oppmerksom på forhold som bidrar til å dempe utfordringen, eller situasjoner der utfordringene ikke er like fremtredende. Dette er en sentral fase i analyseprosessen. Det kan være nyttig å drøfte disse faktorene ut fra alle de tre perspektivene: det kontekstuelle perspektivet med fokus på læringsmiljøet og den pedagogiske praksis/undervisningen aktørperspektivet med fokus på elevenes virkelighetsoppfatning og mestringsstrategier individperspektivet med fokus på elevenes forutsetninger, hjemmeforhold og eventuelle lærevansker

2.1.5 Valg av strategier og tiltak Lærergruppen skal så velge strategier og tiltak som kan være hensiktsmessige i den aktuelle situasjonen eller utfordringen. Tiltakene skal kunne redusere eller fjerne betydningen av de opprettholdende faktorene, og gjerne forsterke de forholdene som synes å virke positivt. Tiltakene skal i størst mulig grad ta utgangspunkt i kunnskapsbasert praksis. I tillegg til hvilke tiltak som skal settes i verk, er det viktig å gjøre konkrete avtaler om blant annet: når det skal arbeides med tiltakene hvem som skal utføre tiltakene hvem som sier hva til hvem hvordan det skal evalueres 2.1.6 Evaluering Arbeidet og tiltakene som er iverksatt, bør evalueres allerede etter to til fire uker. Noe av utviklingsarbeidet krever tid, mens andre tiltak skal føre til endringer raskt. 2.1.7 Revidering Hvis tiltakene som er iverksatt, ikke har gitt ønsket resultat, vil det være nødvendig å analysere situasjonen eller utfordringen videre. Det kan vise seg at de opprettholdende faktorene man fant, ikke var de rette faktorene for å bedre situasjonen. Samtidig må man ta hensyn til at endrings- og utviklingsarbeid tar tid. Det er viktig at skoleledelsen er oppmerksom på dette.. 2.1.8 Lærergruppens dagsorden på neste møte Gjør avtale om hva som skal skje på neste møte.

3 Skoleeiers arbeid med klasseledelse Hvis det er rektor som leder utviklingsarbeidet, må skoleeier være aktiv og støtte skoleleder i dette arbeidet. Skoleeierne kan blant annet være med å organisere lærende nettverk som er en effektiv metode for å skape fremdrift i utviklingsarbeidet.[1] Skoleeiere bør også sette seg inn i hvilke eksterne ressurser, som kan bidra i utviklingsarbeidet. 3.1 Skoleeiers rolle i utviklingsarbeidet Å lede en systematisk utvikling på organisasjons- og individnivå over tid. Skoleeier må avklare ressurser (tid, økonomi og kompetanse). Både skoleeiere, skoleledelsen og personalet ved den enkelte skole må være involvert i et forpliktende samarbeid. Sikre at utviklingen er forankret i skoleeiers planer og mål for skoleutviklingen. Dette må inngå som et sentralt element i skoleeiers styring, dialog og støttende tiltak rettet mot skolene, for eksempel etablering av lærende nettverk. Skoleeiers forankring av utviklingsarbeidet er sentralt både i initierings-, implementerings- og institusjonaliseringsfasen.[2] 3.2 Overordnet implementeringsplan Hensikten med en implementeringsplan er å tidfeste all aktivitet som skal foregå i utviklingsarbeid. En slik plan må inneholde hovedelementene; initiering, gjennomføring og institusjonalisering. Utviklingsarbeidet bør strekke seg over minst tre år. I tabellen nedenfor finner dere eksempler på aktiviteter som det kan være naturlig å ha med. Tabellen kan eventuelt gjøres mer detaljert for hvert år. Overordnet implementeringsplan Initiering - behovsavklaring - bruk av analyseverktøy (brukerundersøkelsen og ståstedanalyse) - planlegging og forankring - etablering av nettverk - implementeringsplan Implementering - kompetanseutvikling - erfaringssamlinger - evaluering Institusjonalisering - systematisk arbeid forankres 3.3 Filmer På nettsidene om klasseledelse på www.udir.no finnes det filmer til hvert av de fire områdene for utvikling av relasjonell klasseledelse; relasjoner, struktur, læringskultur, samt forventninger og motivasjon. Filmene kan brukes ved oppstart av utviklingsarbeidet, enten ved at lærerkollegiet samlet eller lærergruppene hver for seg ser på filmene som inspirasjon til å reflektere over klasseledelse og for å videreutvikle egen praksis. [1] DuFour, R og Marzano, R. J. (2009). Leaders of Learning: How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement. Bloomington. Ind.: Solution Tree Press. [2] Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

4 Skoleleders arbeid med klasseledelse Skoleledere er sentrale aktører i utviklingsarbeid. Elmore uttrykker at de ferdigheter og kunnskaper som har størst betydning, er de som er direkte knyttet til utvikling av undervisning og elevers læring. Kontinuerlig fokus på undervisning er avgjørende for å endre og forbedre praksis i skolen, også når det gjelder ledelse av læring. Skolelederne må være tålmodige i utviklingsarbeidet og sette seg inn i og forstå endringsprosesser og samtidig ha tro på at prosessene går i riktig retning, selv om resultatene ikke viser seg umiddelbart.[1] Dersom det skal kunne skapes en kultur for læring i et lærerkollegium, må kollegaene føle seg trygge på hverandre, de må dele erfaringer både på godt og vondt: Erfaringsutveksling handler om å få kjennskap både til sin egen og til kollegaenes praksis. Fortrolighet, tillit og dialog er forutsetninger for utvikling, og en atmosfære som inviterer til åpenhet, ligger til grunn for å utvikle egen praksis og undervisningen. Forbedring av undervisning bør være basert på direkte observasjon, analyse og tilbakemeldinger. Det er likevel lite sannsynlig at observasjon og refleksjon som er knyttet til konkret praksis, vil resultere i endret lærerpraksis dersom skolen som organisasjon ikke fokuserer tilstrekkelig på nettopp dette. Utviklingsarbeid skjer gjennom læring i en sosial kontekst, og det er skoleeierens og skolelederens oppgave å legge forholdene til rette for læring i et kollegium. Det betyr at skoleeier og skoleleder må verdsette og se nytten av læring i en sosial kontekst.[2] 4.1 Om lærende organisasjoner Følgende punkter er viktige i arbeidet med lærende organisasjoner:[3] Det er viktig å avklare felles forståelse, forventninger, rollefordeling og avgrensninger av samarbeidet, dvs. at nettverkslederen og nettverksdeltakerne er klar over hva som forventes av dem. Arbeidet i nettverkene bør knyttes tydelig til utviklingsprosessen på den enkelte skole. Det er viktig med en gjennomtenkt og planlagt struktur for samlinger/nettverksmøter med forhåndsdefinert innhold og forpliktende og gjensidig deltakelse. Dette innebærer at alle deltakere stiller forberedt og bidrar med erfaringer fra egen praksis på samlinger/nettverksmøter. Sørg for å ha jevnlige samlinger, og at lærerne i gruppen prøver ut det dere kommer fram til, i klasserommet mellom samlingene/nettverksmøtene. Det er nyttig å legge vekt på å dele erfaringer og reflektere over egen praksis. En del av dette handler også om å utvikle en kultur for å lære av hverandre og for å reflektere over og stille spørsmål ved egen og andres praksis Det er en god idé å ha faglige innlegg og ta i bruk litteratur som utfordrer egen praksis og bidrar til kompetanseutvikling. Hvis det er behov for det, bør man sørge for å hente inn ekstern kompetanse. Det er vesentlig for medlemmene i en lærende organisasjon å ha en felles visjon, og på den måten jobbe sammen og dele erfaringer for å nå ulike mål. Det er viktig at deltakerne deler forståelse av det arbeidet som skal utføres. Gapet mellom en visjon og en konkret virkelighet kan være kilden til kreativ energi. Lederen må være en støtte og en pådriver både i forkant og i selve endringsprosessene. Utviklingsarbeid krever en demokratisk holdning, og det må gis tid til forankring og fordypning, for å utvikle en struktur for arbeidet og opprettholde og videreutvikle gode relasjoner. Skolelederne bør også ha en klar plan for hvordan nyansatte skal inkluderes i et prosjekt som har startet før de begynte.

Når skolelederne har ansvar for lærernes profesjonelle utvikling knyttet til klasseledelse, må de ha kompetanse til å lede et slikt arbeid. Lederne kan også invitere andre kompetente personer på skolen til å lede eller hjelpe til i en skolebasert utvikling av klasseledelse. Hvis det er behov for det, kan man også invitere eksterne til skolen for å støtte lærerne og lederne i utviklingsarbeidet. Det kan være svært nyttig med ekstern ekspertise når lærerne skal lære å se på den eksisterende praksisen på nye måter. Eksterne ressurser kan også være en fordel for ledere som ønsker støtte til å bidra med nytt innhold og nye ferdigheter til utvikling av klasseledelse.[4] 4.2 Skoleleders rolle i utviklingsarbeid organisere lærerkollegiet i lærergrupper etablere team som har tid til å samarbeide, gjerne fellestid for hele kollegiet være med å definere og revidere formålet med eget utviklingsarbeid klargjøre en implementeringsplan som beskriver hva lærergruppene skal arbeide med gjennom skoleåret passe på å unngå snarveier i implementeringsplanen eller i selve arbeidet markere milepæler i arbeidet for lærerkollegiet underveis administrere og veilede lærergrupper hvis det oppstår problemer i organiseringen, motstand eller stagnasjon[5] 4.3 Implementeringsplan Hensikten med en implementeringsplan er å tidfeste all aktivitet som skal foregå i utviklingsarbeidet. En slik plan må inneholde hovedelementene initiering, implementering og institusjonalisering, og bør strekke seg over minst tre år. I tabellen nedenfor finner dere eksempler på aktiviteter som det kan være naturlig å ha med. Tabellen kan eventuelt gjøres mer detaljert for hvert enkelt år. Aktiviteter Høst 2012 Vår 2013 Høst 2013 Vår 2014 Høst 2014 Vår 2015 Behovsavklaring, planlegging og forankring Analyse av kartleggingsdata om skolen Kursdag Bruk av nettressursen Arbeid i lærergrupper Praktisk arbeid med klasseledelse Bruk av logg Kursdag Analyse av egen praksis Kursdag Videreutvikling av egen praksis Veiledning Observasjon av hverandres praksis Erfaringssamlinger Evaluering og videreføring i daglig praksis

4.4 Filmer På nettsidene om klasseledelse på www.udir.no finnes det filmer til hvert av de fire områdene for utvikling av relasjonell klasseledelse; relasjoner, struktur, læringskultur, samt forventninger og motivasjon. Filmene kan brukes ved oppstart av utviklingsarbeidet, enten ved at lærerkollegiet samlet eller lærergruppene hver for seg ser på filmene som inspirasjon til å reflektere over klasseledelse og for å videreutvikle egen praksis. [1] Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. I Learning and Instruction, 20(6), 533-548. Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Teacher learning: what matters? I Educational leadership, 66(5), 46-53. Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers professional development: toward better conceptualizations and measures. I Educational Researcher, 38(3), 181-199. Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. I American Educator, 23(4), 1 9 Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass. Ono, Y., & Ferreira, J. (2010). A case study of continuing teacher professional development through lesson study in South Africa. I South Africa Journal of education, 30(1), 59-74. Timperley, H., Wilson, A. Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. [2] Argyris, C. (1990). Bryt forsvarsrutiner. Hvordan lette organisasjonslæring. Oslo: Universitetsforlaget. Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. I American Educator, 23(4), 1 9. Krogh, G.V., Ichijo, K. & Nonaka, I. (2005). Slik skapes kunnskap. hvordan frigjøre taus kunnskap og inspirere til nytenkning i organisasjoner. Oslo: N.W. Damm & Søn. [3] Utdanningsdirektoratet (2011) Grunnlagsdokumentet «Satsingen Vurdering for læring 2010-2014». Grunnlagsdokumentet ble justert 27.10.2011 på bakgrunn av erfaringer fra pulje 1 og 2 i satsingen. [4] Timperley, H., Wilson, A. Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. http://www.educationcounts.govt.nz/ data/assets/pdf_file/0017/16901/tplanddbesentire.pdf [5] DuFour, R og Marzano, R. J. (2009) Leaders of Learning: How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement. Bloomington, Ind.: Solution Tree Press

5 Arbeid med klasseledelse i lærergrupper Det er viktig at videreutviklingen av klasseledelse foregår på en systematisk måte. Bruk av lærergrupper der lærere møtes regelmessig for å drøfte utfordringer i egen praksis, kan være en tilnærming for å gi den enkelte læreren nye perspektiver.[1] Beskrivelser av god klasseledelse kan fungere som et tankeredskap, fordi de kan føre til drøfting og diskusjon som igjen kan føre til endringer og forbedringer i praksis. Slike beskrivelser kan fremstilles både muntlig og skriftlig av flere lærere sammen eller av lærere og lærerutdannere i fellesskap, basert på et innsamlet materiale fra for eksempel observasjon.[2] Alle skoler, elevgrupper og lærere er forskjellige. Det innebærer at en det som er en god og hensiktsmessig klasseledelse i ett læringsfelleskap ikke automatisk kan overføres til et annet. Utøvelsen av klasseledelse må også tilpasses den enkelte kontekst med særlig vekt på de elevene som er der og den læreren som skal gjennomføre klasseledelsen. Denne formen for lokal tilpasning bør foregå i en refleksjon mellom lærere. Men samtidig er det også viktig at en del grunnelementer tilknyttet struktur, regler, relasjoner og forventninger opprettholdes ved at lærerne viser lojalitet og integritet til hva forskning har dokumentert er en hensiktsmessig klasseledelse. 5.1 Lærergrupper vurderer klasseledelse Vurdering av egen klasseledelse er avhengig av at lærerne har innsikt i og forståelse av hvordan de fremstår i undervisningen til vanlig. Forskning viser at refleksjon basert på konkret observasjon er det beste utgangspunktet for å videreutvikle egen praksis. Dette vil si at læreren enten må kunne se på seg selv eller bli observert av andre, for eksempel ved bruk av videoopptak, observasjon eller vurdering av egen praksis. Lærerkollegiet bør organiseres i mindre grupper, som systematisk bruker materialet som er utviklet til denne nettressursen. Ved å bruke spørreskjemaene og observasjonsskjemaene kan lærerne hente inn informasjon om klasseledelse for å utvikle egen praksis. 5.2 Verktøy for vurdering i lærerfellesskapet På nettsidene om klasseledelse på www.udir.no finnes det mer informasjon og skjema som kan lastes ned. 5.2.1 Plan for lærergruppemøter Lærergruppene skal ha en lærergruppeleder som har ansvaret for å kalle inn til møter, lede møtene og tar ansvar for at det blir skrevet referat fra møtet. Møtene må ha en klar dagsorden, og alle lærerne må ta ansvar for fremdriften. 5.2.2 Vurdering av egen praksis - Spørreskjema til lærere Læreren gjør en vurdering av sin egen praksis ut fra de fire områdene av relasjonsbasert klasseledelse. De vurderer seg selv på en skala fra 1 til 6, fra svært uenig (1), generelt uenig (2), delvis uenig (3), delvis enig (4), generelt enig (5) til svært enig (6) i utsagnene i spørreskjemaet. Dette og eventuelle observasjoner fra kollegaer eller videoopptak av egen praksis kan danne bakteppet for hvordan den enkelte læreren kan videreutvikle sin egen praksis.

5.2.3 Observasjonsskjema Skjemaet kan brukes til å observere én lærer eller en mindre gruppe av lærere. De som observerer, kan være enten kollegaer på skolen eller eksterne veiledere, for eksempel fra PP- tjenesten eller universiteter og høyskoler. Et observasjonsskjema kan hjelpe de som observerer, til å fokusere på det de skal se etter. Det finnes observasjonsskjemaer til hvert av de fire områdene for utvikling av egen klasseledelse. 5.2.4 Skjema for utvikling av egen praksis Lærerne skriver inn hvilket område de vil utvikle seg innenfor, og hva slags mål eller ambisjonsnivå de ønsker å legge seg på. Ut over dette beskriver lærerne de tiltakene som skal gjennomføres for å nå målet, og fremdriften, som kan revideres gjennom utviklingsarbeidet. Dette kan eventuelt legges frem i lærergruppen eller for skoleleder. 5.2.5 Filmer Det finnes filmer til hvert av de fire områdene for utvikling av relasjonell klasseledelse; relasjoner, struktur, læringskultur, samt forventninger og motivasjon. Filmene kan brukes ved oppstart av utviklingsarbeidet, enten ved at lærerkollegiet samlet eller lærergruppene hver for seg ser på filmene som inspirasjon til å reflektere over klasseledelse og for å videreutvikle egen praksis. [1] Domitrovich, C. E., Bradshaw, C. P., Poduska, J., Hoagwood, K., Buckley, J., Olin, S., Romanelli, L. H., Leaf, P. J., Greenberg, M. T., & Ialongo, N. S. (2008): Maximizing the implementation quality of evidence-based preventive interventions in schools: A conceptual framework. I Advances in School Mental Health Promotion: Training and Practice, Research and Policy, 1(3), 6-28. [2] Gudmundsdottir, S. (2001). Narrative Research in School Practice. In V. Richardson (ed.). Fourth Handbook for Research on Teaching, p. 226-240. New York: Macmillan.

6 Lærers arbeid med klasseledelse Klasseledelse består ikke av enkeltfaktorer det er en integrert kompetanse som utøves. Klasseledelse handler om trening, utprøving og refleksjon. Endring krever pedagogisk refleksjon og bevissthet om utøvelse av egen praksis. Lærerne må ha en reflekterende holdning til egen undervisning, og dersom lærerne skal bli bedre ledere på ulike undervisningsarenaer, må de arbeide systematisk over tid. Det handler om å utvikle konkrete ferdigheter. I lærergruppene eller lærerkollegiet analyserer lærerne sin egen kunnskap og kommer på den måten frem til hva de trenger å lære for å videreutvikle sin egen klasseledelse. 6.1 Verktøy for vurdering i lærerfellesskapet På nettsidene om klasseledelse på www.udir.no finnes det mer informasjon og skjema som kan lastes ned. 6.1.1 Vurdering av egen praksis Skjema for vurdering av klasseledelse kan være et godt utgangspunkt for kartlegging av egen praksis. Skoleledere og kollegaer, gjerne organisert i lærergrupper, kan være involveres for å få et bredere observasjonsgrunnlag. Lærerne kan også bruke videoopptak og filme seg selv i klasserommet. 6.1.2 Observasjon av kollega Før observasjonen bør den som skal observere, og læreren møtes for å avklare hva som skal observeres, og for å kunne prioritere observasjonene. Etter observasjonen møtes læreren og observatøren igjen og går gjennom observasjonen, sammenligner og drøfter oppfatningene av det som fant sted under observasjonen. Man kan også diskutere observasjonene i lærergruppene eller lærerkollegiet, men da bør observasjonene handle om overordnede refleksjoner rundt god praksis. 6.1.3 Skjema for utvikling av egen praksis Lærerne skriver inn hvilket område de vil utvikle seg innenfor, og hva slags mål eller ambisjonsnivå de ønsker å legge seg på. Ut over dette beskriver lærerne de tiltakene som skal gjennomføres for å nå målet, og fremdriften, som kan revideres gjennom utviklingsarbeidet. Dette kan eventuelt legges frem i lærergruppen eller for skoleleder. På nettsidene om klasseledelse finner du også en logg som kan brukes på egen praksis. 6.1.4 Filmer Det finnes filmer til hvert av de fire områdene for utvikling av relasjonell klasseledelse; relasjoner, struktur, læringskultur, samt forventninger og motivasjon. Filmene kan brukes ved oppstart av utviklingsarbeidet, enten ved at lærerkollegiet samlet eller lærergruppene hver for seg ser på filmene som inspirasjon til å reflektere over klasseledelse og for å videreutvikle egen praksis.