Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger

Transkript

1 Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger

2 Forskningsprosjekt Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. En kvantitativ og kvalitativ analyse av forskjeller og likheter mellom skolene (Nordahl, Mausethagen og Kostøl 2009). Gjennomført på oppdrag fra Midtlyngutvalget, finansiert av Kunnskapsdepartementet Vi har ikke sett på skoleanlegg og fysisk utforming av skoler Presentasjon av problemstilling, utvalg, metode, funn og konklusjoner

3 Problemstilling og valg av skoler Hvilke organisatoriske og kontekstuelle kjennetegn har skoler og klasserom der det er liten forekomst av atferdsproblemer både knyttet til omfang, hyppighet og alvorlighetsgrad? Utgangspunkt for valg av skoler er et kvantitativt datamateriale med 84 skoler. Informanter er kontaktlærere og elever på trinn. Det ble valgt ut 3 skoler med lite atferdsproblemer og tre med store atferdsproblemer ut fra følgende kriterier: Bråk og uro i undervisningen samt utagering blant elevene Kategorisering av lærere, ADHD og atferdsproblem uten diagnose Elevenes motivasjon og arbeidsinnsats samt sosiale kompetanse

4 Metode i den kvalitative studien Klasseromsobservasjoner - strukturert observasjonsskjema (kvantitative registreringer) - ustrukturerte notater på åpent skjema (kvalitative beskrivelser) - totalt 108 undervisningstimer, 18 per skole - 84 observasjonsskjemaer Intervjuer av rektorer og lærere - semistrukturert intervjuguide - totalt 30 lærere og 6 rektorer - skolenivå og klassenivå Validitet (metodetriangulering, forforståelse, god begrepsvaliditet)

5 Oversikt over kvalitativt datamateriale A B C X Y Z Klasseromsobservasjoner 9.trinn 3.trinn 6.Trinn 3.trinn 7.trinn 9.trinn , 6., 7.trinn Intervju lærere Intervju rektor Intervju sosiallærer x Tilbakemelding på funn x x x x x x

6 Problematferd

7

8

9 Andel elever med atferdsproblemer (%) A B C X Y Z ADHD 1,4 2,1 0,0 3,1 2,1 7,7 Atferdsproblem 2,6 3,5 0,0 6,3 8,5 2,6 Sum 4,0 5,6 0,0 9,4 10,6 10,3

10 Snittresultater nasjonale prøver Fag Skole A, B og C Skole X, Y og Z Engelsk 2,57 2,27 Lesing 2,70 2,60 Matematikk 2,57 2,37

11 Andel elever med spesialundervisning (%) A B C X Y Z Spesialund. 5,9 5,1 2,9 19,6 5,3 7,7 Snitt 4,6 10,9

12 Andre likheter og forskjeller mellom skolene I skolene A, B og C defineres 10,3 % av elevene til å ha en vanske eller diagnose I skolene X, Y og Z defineres 23,0 % av elevene til å ha en vanske eller diagnose Andelen elever med minoritetsspråklig bakgrunn er relativt lik i de to skoletypene Den sosioøkonomiske bakgrunnen til elevene er noe lavere i skolene X, Y og Z, men det er skole B som er mest belastet Det er like mange barne- og ungdomsskoler og i stor grad den samme geografiske spredningen

13 Observasjon av undervisningstimer Karakterer mellom snitt minusskoler; snitt plusskoler; 4.7 Inndeling i svake (1-3) og solide (4-6) timer Totalt 76 % solide timer, 24 % svake timer A B C X Y Z Svake timer 29 % 18 % 0 % 43 % 29 % 29 % Solide timer 71 % 82 % 100 % 57 % 71 % 71 %

14 Solide og svake timer; beskrivelse og kjennetegn Klasseledelse og relasjoner Organisering og arbeidsmåter Lærings- og undervisningshemmende atferd Svake timer Ettergivende ledelse Utydelige beskjeder Dårlig relasjon lærer - elev Elevene har mer ansvar for egen læring Læreren ikke tilstede Ikke planlagt undervisning Mye forflytning av elever Passive elever Elever som er urolige og vandrer Diskusjoner lærer elev Utagerende atferd Solide timer Gode relasjoner og autoritativ ledelse Mange positive tilbakemeldinger Høye forventninger til elevene Tydelige grenser og håndhevelse av regler Dialog og aktive elever Lærer har oversikt Noe variasjon og høyt læringstrykk Tilpasset undervisning innenfor fellesskapet Fravær av problematferd Positiv og hyggelig stemning

15 Kvalitative funn: Klasseledelse, relasjoner og elevsyn Tydelig klasseledelse Engasjerende og motiverende undervisning Relasjoner lærer- elev og mellom elever Positivt elevsyn Forståelse av atferdsproblemer Vi har veldig fokus på at elevene skal lære, og at de skal få positive tilbakemeldinger. Vi er flinke til alltid å ta med i en tilbakemelding hva som kan gjøres bedre. Vi kan nok være ganske utmattende noen ganger. (Lærer, skole C) Jeg er ikke opptatt av diagnoser i det hele tatt, det er meg knekkende likegyldig. Jeg er opptatt av sammenhengen, det må sees slik. Det tror jeg de fleste her er inneforstått med nå. Vi må se på tingene rundt. (Rektor, skole B)

16 Om å gripe muligheten.. Kontekstuelt perspektiv individperspektiv Tilpasset opplæring i fellesskapet De mange valg får implikasjoner for elevenes læringsmiljø og forekomst av problematferd Egentlig tror jeg vi differensierer mer enn vi tror, egentlig hele tiden. I et resonnement for eksempel. Og når jeg forklarer et ord. For å sikre at alle er med. Ser hvor mange elever som ikke får med seg (Lærer, skole C). Det ligger veldig mye i dette med struktur. Strukturene kan legge mye føringer i hvordan man kan legge til rette for å forebygge atferdsvansker. Skulle ønske vi kunne tatt en ordentlig debatt på dette Du kan ikke snakke med elever, det er ikke tid, for du må faktisk gå nå, det er mattestasjon som skal foregå nå (Lærer, skole Y).

17 Organisering og arbeidsmåter Omfattende organisering av elevgrupper (skole Y) Valg av arbeidsmåter Tapte læringsmuligheter? Jeg synes det er mer uro i stasjonsundervisningen enn ellers. Jeg vil vi skal ha en rolig stemning, et rolig arbeidsmiljø. Men med forflytningen hele tiden, og henting av ting, tror jeg det skaper en uro hos elevene. Har sett mye av at de kommer sent i gang og heller ikke får avsluttet arbeidet sitt. I klasserommet ja [trivsel]. Med ungene. Men jeg har et problem med å trives i strukturen. Nesten umenneskelig krevende. Blir strekt til de grader i alle retninger. Skal forholde meg til gruppen min, til trinnet mitt og alle fag, leksebøker, tilpasset undervisning. Klarer ikke gjøre en bra nok jobb, og det er ikke godt.

18 Skolekultur og ledelse Strategier og handlingsplaner Regler og regelhåndhevelse Samarbeid skole hjem Rektor som leder Skolekultur Profesjonelle lærere Frihet tillit forpliktelse Pedagogisk refleksjon Jeg vil gjenta dette med at lærerne har stor frihet, men lojaliteten i kollegiet er uttalt. Vi ønsker å være en ja- skole, derfor har vi ikke så mange regler. (Rektor, skole C)

19 Kontekstuelle og organisatoriske kjennetegn Plusskolene Mange solide timer, autoritativ klasseledelse (pro-aktiv og støttende) og positive lærer-elev relasjoner Minusskolene Min Flere svake timer (mindre ro, orden og struktur, mer ettergivende klasseledelse, svakere relasjoner mellom lærer og elev) Høyt læringstrykk og klart uttalte forventinger til læring Utstrakt bruk av relevant ros og oppmuntring Mer bruk av undervisning i hel klasse, tilpasset undervisning innenfor fellesskapet Uklare forventninger til læring og atferd Mange korreksjoner og negative tilbakemeldinger på atferd Elever får mer ansvar for egen læring, mer bruk av individuelle arbeidsmåter

20 Kontekstuelle og organisatoriske kjennetegn Plusskolene Lærerne får frihet og tillit, men lojalitet blir vektlagt innenfor felles standarder og verdier Få elever med spesialundervisning Lærere og rektor ser atferd i et kontekstuelt perspektiv Lite bruk av organisatorisk differensiering Minusskolene Skoleledelse som åpner for privatisering og som påtvinger kollegialitet på lærerne Flere elever med spesialundervisning Atferdsproblemer i skolen blir relatert til den enkelte elev Organisatorisk differensiering på skolenivå (aldersblanding, nivå)

21 Konklusjoner Plusskolene har lite atferdsproblemer, godt læringsutbytte og bra motivasjon og arbeidsinnsats. De positive resultatene for elevene ser ut til å ha sammenheng med skoleledelse, klasseledelse, relasjoner og organiseringsprinsipper. Organisatorisk differensiering og individuelle arbeidsmetoder kan være risikofaktorer mht elevenes læringsmiljøer Skoler har selvstendige bidrag som kan øke læringsutbyttet Rammer på skolenivå kan gjøre det enklere å fungere som lærer og elev Men det er ingen entydig og kausal sammenheng mellom skolenivå og klassenivå. Det finnes også godt fungerende lærere og elever i skolene med omfattende atferdsproblem.

22 Fysisk miljø og læring og forskning.. Hattie (2009) finner for eksempel gjennom effektstudier ( studier, 83 millioner elever) at - Skolestørrelse, bygninger og økonomi alene betyr svært lite for elevenes læring - Betingelser på skolenivå og organisering har stor betydning - Åpne skoler/undervisning, aldersblandede grupper/nivådifferensiering har ingen effekt - Læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring Hvordan bruker vi den forskningsbaserte kunnskapen om hva som gir gode læringsmiljøer for elevene? Vi bør i større grad enn nå bygge praksis og tiltak på forskning. Store atferdproblemer kan føre til økt bruk av spesialundervisning og dårligere resultater med hensyn til trivsel, mobbing, arbeidsinnsats og læring individuelle og samfunnsmessige kostnader Når så mange skoler velger å ta i bruk mer organisatorisk differensiering og mer bruk av individuelle arbeidsmåter, bør det følges opp med mer forskning det synes å være behov for mer kunnskap rundt dette