Ungdomstrinn i utvikling. Skoleeiersamling Sør Trøndelag Scandic Lerkendal

Transkript

1 Ungdomstrinn i utvikling Skoleeiersamling Sør Trøndelag Scandic Lerkendal

2 Sør-Trøndelag To UH-institusjoner Pulje 1: 18 skoler Pulje 2: 20 (+ 2) skoler Pulje 3 : 24 skoler 25 kommuner

3 Så, hva var nå Ungdomstrinn i utvikling» igjen? En nasjonal satsing med tilbud om støtte til lokalt utviklingsarbeid i klasseledelse, regning, lesing og skriving. Alle skoler med ungdomstrinn får i perioden tilbud om å delta i skolebasert kompetanseutvikling. Skolene fordeles i fire puljer og en pulje varer i tre semestre.

4 Satsingen har tre sentrale virkemidler: Skolebasert kompetanseutvikling Ungdomstrinn i utvikling Pedagogiske ressurser (forkortes med UiU) = Lærende nettverk

5 Skolebasert kompetanseutvikling (forkortes SKU) Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. (Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling kap. 2)

6 Orientering pulje 1 «Livet etter pulje», er festen over og lyset slukket? , 2017 Variabel bruk av pedagogiske nettressurser (se eks.) NB : mye praktisk for skoleeiere også på udir.no (se eks.) Økonomi/egne midler: ekstra samlinger/fagdager, bruk av UH, prolongering av ressurslærerrollen m.m Lærende nettverk i mange forskjellige varianter Synliggjør for foresatte/elever... (se eks.) Ny ståstedsanalyse/skoleeieranalyse? Varige endringer?

7

8

9

10 Utviklingsprosesser i UiU følges Studie pulje 1: forskere ved HiST og NTNU (juni 2014) Gjelder Sør-Trøndelag Studie pulje 2: forskere ved HiST, NTNU og HiNT Gjelder Nord- og Sør-Trøndelag Design: Skoleeierrepresentanter intervjues i 3 kommuner 6 lærere x 9 skoler 1 10-skoler 8 10-skoler By land Spørreundersøkelse sendes alle rektorer (svarprosent 80 % i pulje 1) Spørsmål omfatter kun ressurslærere fra og med pulje 2 Trondelag.pdf?epslanguage=no

11 Flere dimensjoner i utviklingsprosesser : Læringsfellesskap i egen skole Endringer i egen skole Kompetansemiljøene Deltakelse i utviklingsarbeid (arbeidsformer) Samarbeid i nettverk Forankring (skoleleder, skoleeier) Styring, ledelse og utviklingstrekk ved skolene Elevenes utvikling og læring (s. 4)

12 Læringsfellesskap: Skolene gir uttrykk for at SKU angår hele organisasjonen og at prosessene er forankret i skolens egne behov. Alle sier at det er viktig at utviklingsarbeidet oppleves som betydningsfullt for meg og undervisningen i mitt fag. Lærerne rapporterer at fag, didaktikk og pedagogikk diskuteres på en annen måte, nyttige og relevante diskusjoner i møtetid og på personalrom. Bedre delingskultur, men ting tar tid. Ledelsen må rydde tid til alle sammen for å sikre kontinuitet i utviklingsarbeidet Vi er med på det alle sammen. Det blir en fellesskapsfølelse. Ingen har sluppet unna (s. 4, 5, 11 og 12)

13 Endringer i egen skole: Rapporteres at skolene i stor grad prøver ut nye undervisningsstrategier. SKU har ført til ønske om endring i skolenes organisasjonsstruktur. Forskjeller i endringer som har funnet sted ulikt utgangspunkt for utviklingsarbeid. Lærere blitt mer åpne for å diskutere problemstillinger og utfordringer i undervisningen. Mer målorientert og mindre lærebokorientert læring. Lærere beskriver utvikling et felles profesjonelt språk som et resultat av SKU (s. 5, 12 og 13)

14 Kompetansemiljøene: Kompetansemiljøene (NTNU, HiNT, HiST) får jevnt over gode tilbakemeldinger i survyen. Lærerne verdsetter tilbydernes klasseromsorienterte og praksisnære perspektiv. Tilbyderne legger til rette for at lærerne skal lære av hverandre i praksis. Samarbeid med fagpersoner utenfra åpner for nye diskusjoner i personalet. (s. 5 og 13)

15 Deltakelse i utviklingsarbeidet: (arbeidsformer) Lærerne melder om viktige faktorer for å lykkes med SKU: kombinasjon av teori og praksis, forskning på hva som er god undervisning, modellering av lese- og skrivestrategier og nærhet til klasserommene og fagene. Nyttig med mellomarbeid og oppfølging av skolenes bestillinger. Ulike prioriteringer på skolene (derav skolebasert.) Kollegaobservasjon og veiledning Ulike former for strukturert erfaringsdeling og refleksjon Planarbeid Støtte til bruk av analyseverktøy og statistikk Kollektiv orienterting på tvers av fag og trinn (s. 6, 14 og 15)

16 Samarbeid i nettverk: Surveyen viser at lærere og skoleledere deltar i stor grad aktivt i utviklingsarbeidet, men lærere er mindre involvert i samarbeid i nettverk, i kommunen eller mellom kommuner. I stor grad skoleledere og skoleeiere som er aktive i nettverk. Arbeidet med SKU har ført til at skoleeier legger til rette for nettverk mellom skoler. (s. 6 og 15)

17 Forankring: Forankring til skoleeiernivå er sterkere til stede i 1-10-skoler enn i 8-10-skoler. Arbeidet og utviklingsprosessene med SKU tydelig for ledelsen og utviklingsgruppa, men er det tydelig for resten av personalet? En må ile langsomt. Arbeidet med SKU størst grad forankret på skole- og lærernivå. Skoleeier/skoleleder fremhever samlingene i regi av Udir som viktige bidrag. Involvering av teamledere Bruk av IGP Rammeverket for SKU viktig og nyttig, men litt vanskelig. (s. 6, 7, 15 og 16)

18 Styring, ledelse og utviklingstrekk: Analyseverktøy som Elevundersøkelsen og Ståstedsanalysen gir indikasjoner, men ikke entydig svar på skolens behov. Å lære å lede utviklingsarbeid har vært like viktig som innholdsområdene. Fremdriftsplan viktig. Hva skjer, hva skal følges opp av hvem og i hvilke fora? Rektor beskrives som veldig på ved de fleste skolene, viktigheten av at det settes av tid til arbeidet med SKU og at arbeidet på trinn, team og fagseksjoner struktureres. Høyt nivå på utviklingsgruppene, teamene forpliktes til å prioritere SKU. Lærere uttykker at de blir sett i kortene, det ligger en forventning om at alle er med. (s. 7, 16 og 17)

19 Elevenes utvikling og læring: I intervjuene går ikke klart frem hva slags læringsutbytte elevene har fått så langt, i beste fall kan vi snakke om indikasjoner. Lærerne vektlegger imidlertid at elevene har tilegnet seg nye måter og jobbe på og tror elevene opplever større variasjon og engasjement i undervisningen. Felles fokus hos lærerne forsterker metodeinnlæring parallelt i flere fag. Didaktiske tiltak innen lesing og skriving positivt. (s. 7 og 17)

20 Oppsummert: Lærere må få stå på fagfoten sin det er der engasjementet ligger! Didaktisk refleksjon i samarbeid med lærerkolleger er en god vei å gå. I spørreundersøkelsen som omfatter pulje 2 får ressurslærerne noen av de høyest registrerte skårene. Det oppleves at de i stor grad til svært stor grad støtter lærernes arbeid og bidrar til å tilpasse oppgavene skolens behov. De er en del av skolens plangruppe og bidrar til å utvikle en kollektiv læringskultur ved skolene. På hvilken måte får denne kunnskapen betydning for veien videre etter pulje?

21 Orientering pulje 2 Trondheim: 8 skoler Rektormøter for pulje 2 Skoleeier organiserer fagdager for skolenes plangrupper (Ørland også med her) Samarbeid med enkeltskoler ut fra behov og ønsker Plangruppemøter, noen ganger alene, ofte sammen med NTNU Nettverk for ressurslærere (dialogkonferansemodell) Fosenregionen: 11 skoler OFO-møter (Oppvekstforum Fosen) Samarbeid med leder for regionen, regionskonsulenten, ressursperson VFL i Rissa Virksomhetsledermøter Lederteam Plangruppemøter Fellestid på skolene Nettverk for ressurslærere og rektorer Samarbeid med UH

22 Profesjonelle læringsfellesskap so they can make a difference for all childrens learning (Louise Stoll)

23 Hva lærer Svein sa: Hver for oss er vi en dynamittkubbe - men til sammen er vi en sprengladning! Hva lærer Jan Ivar sa: Jeg kan jo godt tenke alene, men det blir jo ikke så mange forskjellige tanker da

24 Indikatorrapportering Formålet med indikatorrapporten er å presentere indikatorer som viser hvordan implementeringen av strategien manifesterer seg over tid, og for eventuelt å kunne korrigere en uheldig utvikling tidligst mulig. Kommunal indikatorrapport har som formål å være til hjelp for kommunene i å etablere og følge opp relevante indikatorer i satsingen. Den lokale indikatorrapporten skal i størst mulig grad inngå i kommunens øvrige planarbeid. Vi anbefaler derfor at indikatorene i satsingen og vurderingen av dem, legges inn i den årlige tilstandsrapporten, og ses i sammenheng med kommunens øvrige vurderinger av og satsningsområder for skolesektoren.

25 Innholdet i den årlige hovedrapporten for indikatorrapportering Del A: Oversikt over framdrift i bruk av nasjonale støttetiltak o Oversikt over det totale antall skoler i gang med skolebasert kompetanseutvikling. o Oversikt over antallet skoler med ungdomstrinn som har deltatt i de ulike skolebaserte kompetanseutviklingstiltakene. Oversikten skal inkludere antallet elever og lærere på skolene. Del B: Elevenes opplevelse av undervisningen gitt de nasjonale støttetiltakene / prosess o Elevenes opplevelse av at opplæringen er blitt mer praktisk, variert, utfordrende og relevant, samt elevenes motivasjon. Del C: Andelen som gjennomfører og består Vg1 Del D: Andre, relevante kilder for å kartlegge implementeringen av strategien o Oversikt over antallet kommuner med ulike lærende nettverk

26 Tegn på forbedring i klasserommet, i kollegasamarbeidet eller i skolens utvikling på andre områder (vær konkret på hva forbedringene handler om og hva som har vært viktig for å få til endringene) I forhold til arbeidet med de grunnleggende ferdighetene ser flere skoler konkrete resultater i form av planer og nye arbeidsmåter. En skole sier for eksempel at de har fått flere ulike måter å jobbe med resultatene i etterkant av nasjonale prøver. De planlegger skoleåret på en annen måte, lærernes bevissthet om hva som er grunnleggende ferdigheter har økt, og de tenker på dette når årsplaner utvikles. Behov for å utvikle kommunale læreplaner for grunnleggende ferdigheter kommer blant annet som et resultat av skolenes tilbakemeldinger. Skolene sier de har lært mye på å forske på egen praksis, organisasjonsutvikling. De er på vei bort fra privatisering av undervisning og læring, flere uttrykker at de har fått et løft når det gjelder å etablere varige strukturer for samhandling og samarbeid. Utprøving, observasjon og refleksjon er stikkord for det skolene melder tilbake. Samtidig er det på disse områdene fortsatt stort behov for videre utvikling, og skolene er svært bevisste på at de fortsatt må fokusere på dette. Skoleeier ser tydelig at rektor har tatt grep om den skolebaserte utviklingen og vært tett på personalet hele tiden. Det har også vært god deltakelse fra alle skolene på møter og samlinger i satsingen.

27 Orientering pulje 3: SKU-oppstart ved skoler og i kommuner -analysearbeid for å sikre styringsdata -planlegge utviklingstid og rammer -forankre i planer Møter for å informere, koble på, starte prosesser, forankre, veilede og utfordre med kommuneledelse, rektor, ledergruppe, ressurslærere, utviklingsgruppe, personale, Rigging av organisasjonen; hva blir som før og hva endres Nettverksplanlegging i Orkdal Øy Trondheim (8 skoler) -god erfaringsdeling og et system å utvikles inn i -godt fokus på fasene i SKU Orkdal Øy (7 skoler) -godt fokus på analyse, forankring og oppstart -gode forventninger -prosess med skoler flyttet fra pulje 4 til pulje 3

28 Suksesskriterier for samarbeidet i SKU

29 Suksesskriterier for samarbeidet i SKU

30 Suksesskriterier for samarbeidet i SKU

31 Elevsentrert skoleledelse og skoleeierskap

32 Elevsentrert skoleledelse og skoleeierskap

33 Elevsentrert skoleledelse og skoleeierskap

34 Elevsentrert skoleledelse og skoleeierskap LEDELSE AV LÆRERES LÆRING

35 Elevsentrert skoleledelse og skoleeierskap

36 Elevsentrert skoleledelse og skoleeierskap

37 Elevsentrert skoleledelse og skoleeierskap