Nasjonal satsing på vurdering for læring ( )

Transkript

1 Nasjonal satsing på vurdering for læring ( ) Mer systematisk arbeid med vurdering for læring på alle nivåer. Fra forskning og forskrift til felles forståelse, forankring og faglig fokus

2 Innledning Denne oppsummeringen baserer seg på de oppsummeringene fylkesmannsembetene har gitt av sluttrapporter fra pulje 1 i den nasjonale satsingen Vurdering for læring. Til sammen omfatter oppsummeringen femti kommuner som fordeler seg på Oppland, Aust- Agder, Rogaland, Sogn og Fjordane, Sør-Trøndelag og Troms. I underveisrapporten vår 2011 var det særlig to temaer som gikk i igjen: variasjon og økt bevissthet. Vi så allerede da en klar tendens til mer systematisk arbeid med vurdering for læring, selv om det var store forskjeller mellom kommuner som allerede hadde erfaring med å arbeide systematisk med vurdering for læring i nettverk, og kommuner som ikke hadde slike erfaringer før de ble med i satsingen. Disse temaene er også fremtredende i sluttrapportene. Hovedinntrykket fra sluttrapportene er at deltakerne har videreutviklet en mer systematisk måte å arbeide med vurdering for læring på. Det kan synes som om økt bevissthet om og praktisering av vurdering for læring har fått konsekvenser for ledelse, organisering og innhold i deltakerskolene, men i svært ulik grad. Rektors og skoleleders rolle har vist seg å være av avgjørende betydning for arbeidet med å videreutvikle vurderingskultur og vurderingspraksis. De fleste skoleeierne påpeker at halvannet år er for kort tid til å skape og sikre felles systemer og spre erfaringer både innenfor den enkelte skole, til andre skoler i kommunen og til andre kommuner Skoleeierne ble bedt om å rapportere etter en mal som er utarbeidet av Utdanningsdirektoratet. Den videre oppsummeringen følger strukturen i rapportmalen. Mål Skoleeierne ble bedt om å beskrive status på målene for skoleeieren og for skolene. Alle skoleeiere har utarbeidet en plan for satsingen med konkrete lokale mål for skoleeieren og deltakerskolene. Følgende mål går igjen i planene: Utvikle en felles vurderingspraksis som har læring som mål Øke bevisstheten om egen vurderingspraksis Øke vurderingskompetansen Utvikle en mer systematisk vurderingspraksis Utvikle et felles vurderingsspråk Øke læringsutbytte for elevene Her er et eksempel på mål for en skoleeier i Sør-Trøndelag: Skoleeiers mål har vært å utvikle en felles praksis (både i form og innhold) for vurderingsarbeidet ved alle skoler Skoleeiers mål har vært å utvikle skolen som en lærende organisasjon (herunder er det å kommentere at prosjektdeltakerne ser på arbeidet som harvært gjort som en organisasjonsutvikling, mer enn enkeltlæreres kompetanseutvikling) Skoleeiers mål har vært å oppfylle elevenes rettigheter etter forskriftens kapittel 3 Skoleeiers mål har vært å forbedre elevresultatene/øke læringsutbyttet Skoleeiers mål har vært å trekke elevene mer med i læringsarbeidet (øke forståelsen for eget arbeid/egen innsats) Skoleeiers mål har vært å tydeliggjøre læringsmål både for lærere og elever 2

3 Alle skoleeiere rapporterer at utviklingsarbeidet er godt i gang i forhold til målene, men at det er ulikt hvor langt kommuner og skoler har kommet i arbeidet. Kommuner som har kommet lengst i arbeidet, har hatt velfungerende, lærende nettverk. Rapportene tyder på at skoler som har kommet lengst, har jobbet med alle de fire «vurdering for læringprinsippene» i sammenheng. Skoleeiers og rektors oppfølging er også avgjørende for hvor langt de har kommet i utviklingsarbeidet. Satsingen oppleves som nyttig og relevant. Generelt sett rapporteres det om økt vurderingskompetanse. Deltakerne opplever økt bevissthet og forståelse for vurdering som redskap for læring både hos skoleeiere, skoleledere, lærere, elever og foreldre. Vurderingsarbeidet har blitt mer systematisk, og fokus er flyttet fra etterarbeid til forarbeid og vurdering underveis. Flere kommuner rapporterer om at fokus er flyttet fra «gjøring» til læring, og at økt fokus på underveisvurdering bidrar til at den enkelte elev får utnyttet sitt læringspotensial bedre og lærer mer. En skoleeier trekker fram at det har gått for kort tid til at man kan trekke noen entydig konklusjon om elevenes læringsutbytte, men at hovedinntrykket fra lærere og elever er at det har blitt mer og bedre læring. Satsingen har ført til gode pedagogiske diskusjoner, refleksjoner og stort engasjement hos lærere, elever og foreldre. Det jobbes med å utvikle et felles vurderingsspråk. Det kommer også fram i rapportene at elever spør etter mål og kriterier for arbeid og begrunnelser for kommentarer. Flere rapporterer at elevinvolvering i vurderingsarbeidet har bidratt til økt motivasjon for læring, og at dialogen og samarbeidet mellom hjem-skole har blitt bedre ved at foreldrene nå kjenner læringsmål og kriterier for elevenes arbeid. En skoleeier henviser til resultater i Elevundersøkelsen som viser at elevene opplever at de får bedre veiledning av læreren underveis i læringsprosessen. Vurderingspraksis og vurdering for læring Alle kommunene rapporterer om synlige endringer i lærernes opplærings- og vurderingspraksis. Selv om det fremdeles er stor variasjon i graden og omfanget av praksisendringer, er vurdering for læring gjennomgående satt på dagsorden i deltakerkommunene. Flere nevner at utvikling og endring av vurderingspraksis tar tid,men alle beskriver at de er på vei mot en endret vurderingspraksis. Rapportene beskriver store ulikheter når det gjelder hvor langt skolene har kommet, omfanget av eksempler som skolene har prøvd ut, og i hvor stor grad det har skjedd endringer. Bruk av de fire prinsippene er imidlertid et gjennomgående tema i alle rapportene. Enkelte nevner at forskjellen mellom underveisog sluttvurdering er blitt tydeligere. Følgende punkter omfatter endringer i opplærings- og vurderingspraksis totalt sett. Det betyr at ingen kommuner eller fylker har registrert alle disse endringene. Mål og kriterier/kjennetegn Satsingen har bidratt til en økt bevissthet i å klargjøre tydelige læringsmål for elevene, og undervisningen er tydeligere orientert mot kompetansemålene. Rapportene forteller om hyppigere bruk av vurderingskriterier. Elevene spør etter kriterier for arbeidet og deltar i utarbeiding av vurderingskriterier. Fag- og utviklingssamtaler er knyttet til kompetansemål og kjennetegn på måloppnåelse. Det har blitt mer systematikk i undervisningen ved å bruke mål og oppsummeringer og mer systematikk i skriftlige vurderinger og tilbakemeldinger. Lærerne har flyttet fokus fra «å gjøre noe» til «å lære noe» i mange klasser. Mål og kriterier er i enkelte klasserom synliggjort, og miljøet i klasserommet har blitt mer læringsfremmende. 3

4 Tilbakemeldinger Lærerne gir mer fagspesifikke tilbakemeldinger til elevene. Rektor benytter skolevandring for å gi bedre tilbakemelding til lærerne. Elevinvolvering og egenvurdering Elevene er generelt mer involvert i vurderingsarbeidet og har begynt å bruke vurderingsbegrepene. Flere skoler legger opp til kamerat- og egenvurdering. Større grad av elev- og foreldremedvirkning i lærings- og vurderingsarbeidet. Mer motiverte elever og mer fornøyde foreldre. Resultater fra Elevundersøkelser og spørreundersøkelser viser positiv utvikling av elevinvolvering og bruk av de fire prinsippene. Tegn på utvikling på skolenivå og skoleeiernivå På flere skoler er det faglige samtaler om undervisning og vurdering knyttet til de fire prinsippene. Vurdering for læring er på dagsorden i person-/team-/fagmøter og i avtaler, utprøving og erfaringsdeling. Enkeltkommuner har etablert systematiske fagsamtaler og veiledning. Som en konsekvens av økt bevissthet om læring har lærerne i flere kommuner utarbeidet nye maler for planer og målark, for eksempel årshjul med elev- og foreldresamtaler, standardiserte periodeplaner med læringsmål og kriterier. Enkelte kommuner har tatt i bruk mapper/portofolio i vurdering av elevenes arbeid. Mer systematisk bruk av tester, nasjonale prøver og brukerundersøkelser i vurderingsarbeidet og i utviklingen av egen praksis. Satsingen har bidratt til mer strukturert arbeid og samarbeid og dermed større forutsigbarhet for alle parter. Det rapporteres om mer bruk av erfaringsdeling og fokus på de gode eksemplene fra praksis på den enkelte skolen. Flere kommuner har gjennomført spørreundersøkelser som er knyttet til satsingen, og som klart viser en utbredt bevissthet om og bruk av de fire prinsippene i satsingen Vurdering for læring. På enkelte skoler hospiterer/observerer lærerne undervisningsøkta til en kollega. Skoleeierne ble bedt om å beskrive hva som har vært viktig for å oppnå disse endringene. Totalt sett beskriver skoleeierne det slik: Satsing på nasjonalt nivå og tildeling av ressurser Et godt fagmiljø Ansvarliggjøring av alle deltakerne i satsingen Felles fokus gjennom hele linja: skoleeier skoleledelse lærer (elever og foresatte) Organisering i nettverk og at hele kollegiet deltar i satsingen Felles ressursperson som har kontakt med lærerne og skoleledelsen Forankring i ledelsen for å sikre et godt og strukturert arbeid Trykk fra skoleeier og skoleledelse har vært en forutsetning for å lykkes Avsatt tid og midler til vurderingsarbeid 4

5 Lærende nettverk og kompetansebygging Kommunene har valgt ulike former for nettverk og kompetansebygging. De har også benyttet eksternt fagmiljø i ulik grad. De fleste har benyttet et universitet/en høgskole, mens enkelte samarbeider med kompetansesentre, kompetansepersoner eller et pedagogisk senter. Det rapporteres om gode erfaringer med skoleutvikling i lærende nettverk. De fleste har opprettet egne nettverk for satsingen, mens en skoleeier har brukt et tidligere etablert nettverk. Alle regioner har opprettet nettverk på skolenivå, kommunenivå og/eller på regionalt nivå. Noen har hatt storsamlinger for skoleeiere, skoleledere og lærere med kompetanseheving og erfaringsdeling. Samlinger på tvers av kommuner og skoler har gitt motivasjon og støtte til videre utviklingsarbeid på skolenivå. Noen kommuner involverer hele personalet på skolene i nettverket, mens andre har med utviklingsgrupper fra personalet. Mange rapporterer om at det har vært stor aktivitet i nettverkene mellom samlingene. Dette har forpliktet og motivert til et arbeid preget av kontinuitet og faglig utvikling. Arbeid mellom samlingene har vært viktig for å skape forankring og organisasjonsutvikling. Rapportene viser at skoleeieren har hatt en svært viktig rolle i kompetansebyggingen i kommunen, og at skoleeierens rolle blir avgjørende for en videre spredning og satsing på vurdering for læring. Alle skoleeiere rapporterer at samlingene i Utdanningsdirektoratet har vært nyttigkompetanseheving med faglig påfyll, erfaringsutveksling og nettverksbygging. Nettsiden trekkes også fram som et viktig verktøy for inspirasjon og ideer til videre utviklingsarbei både på kommunenivå og på skolenivå. Ressurspersonen har hatt en viktig og sentral rolle for spredning og utviklingsarbeid i kommunen og på den enkelte skole. Noen rapporterer at bruk av læringsplattformer har vært nyttig til erfaringsdeling og kompetansebygging på skolenivå. Det er et stort engasjement for videre satsing og spredning. Eksempel på lærende nettverk og kompetansebygging i Oppland: Nettverksarbeid har gjennomgående vært helt sentralt i satsingen i alle Opplandskommunene. Alle rapporterer om at rektorgruppen har jobbet jevnt og godt med vurdering for læring. Det er også mange skoler som har opprettet en plangruppe /utviklingsgruppe, mens en lokal ressursperson har drevet arbeidet på de mindre skolene. Disse har sammen med rektor sørget for at fast møtetid og teamtid benyttes til erfaringsdeling og felles drøfting. Flere kommuner trekker fram at fellesforelesninger for skoleansatte i hele kommunen har vært viktig for å inspirere og øke den teoretiske kunnskapen. En kommune vektlegger gode erfaringer med å ha med assistenter på fellessamlinger, og to kommuner har gode erfaringer med å arrangere nettverk for lærere som underviser på samme trinn på tvers av skolene. Flere av kommunene har benyttet Høgskolen i Lillehammer som kompetansemiljø, og melder om konkret og inspirerende veiledning. To kommuner har benyttet Bro Aschehoug og Gyldendal kompetanse som også får gode tilbakemeldinger. Ekstern kompetanse har i stor grad blitt brukt på fellesdager, men det rapporteres også om at kompetansepersoner har deltatt i rektorgrupper og utviklingsgrupper samt til veiledning på skolene. 5

6 Alle rapporter tyder på at bruk av nettverksarbeid, egne ressurspersoner og ekstern kompetanse har fungert på en hensiktsmessig måte og på et gunstig tidspunkt i forhold til skolenes utgangspunkt og behov. Det kan tyde på reflektert bevissthet og god planlegging av skoleeiers tiltak og innsatsområder. Alle deltagerkommunene, me unntak av Hadelandskommunene, har selv hatt ansvar for struktur, tidsplan og organisering, og det synes som om kompetanse i prosjektledelse har vært gjennomgående høy. Samlingene med Utdanningsdirektoratet har blitt brukt som et støttende og viktig nettverk for ressurspersonen. Mange av forelesningene nevnes som nyttige, men fler presiserer at det har vært for stor vekt på nettverksarbeid på bekostning av vurderingstemaer. Dette gjaldt særlig i starten. Bruk av erfaringsdeling anses som nyttig og berikende, men en av kommunene minner om at innholdet må kvalitetssikres. Det rapporteres om at både de korte filmene med praksiseksempler og foredrag med Gordon Stobart, som ligger på Utdanningsdirektoratets nettside, har blitt brukt systematisk i ulike nettverk og på foreldremøter. Refleksjonsmateriellet og oversikt over faglitteratur ble også nevnt som nyttig. En av kommunene oppsummerer nettsiden som en god verktøykasse og inspirasjonkilde som har blitt brukt og kommer til å bli brukt av mange. Erfaringsspredning og videreføring av arbeidet med vurdering for læring Skoleeierne blir bedt om å beskrive hvilke områder innenfor satsingen Vurdering for læring de vil arbeide videre med og hvorfor, og hvilke prosesser som er planlagt hos skoleeieren og på skolene etter at deltakerperioden er over. Fram til nå har de fleste kommunene vært mest opptatt av å skape felles forståelse for vurdering og vurderingspraksis blant deltakerskolene i satsingen, og det har derfor vært mest erfaringsspredning i nettverkene. Alle deltakerne rapporterer at de har konkrete planer for videre satsing, og at utviklingsarbeidet vil fortsette. En kommune, som har lang erfaring med å arbeide systematisk med vurdering, legger opp to hovedretninger for deltakerkommunene: 1. Implementering i egen kommune, 2. Spredning til de andre kommunene i regionen. Samlet sett skriver skoleeierne at de vil arbeide videre med følgende områder etter deltakerperioden: Flere skoleeiere vil implementere vurdering for læring på alle trinn på skolene. En kommune vil knytte vurdering for læring opp mot for eksempel lesing, regning og læringsmiljø, fagplaner, planer og mål for sosial kompetanse og elevmedvirkning. Vurdering for læring skal inn i skolenes handlingsplaner. Utviklingsarbeidet fortsetter. For eksempel vil skoler som har deltatt i satsingen, opprettholde nettverket og holde kursøkter for andre skoler i kommunen. Det kan være samlinger for hele fylket, regionale konferanser og rektorkonferanser. Enkelte deltakerkommuner viderefører ressurspersonens engasjement ut På bakgrunn av rapporter og skolebesøk vil skoleeieren i en kommune legge strategi for hvordan alle skoler skal arbeide med vurdering for læring. Enkelte kommuner vil fortsette å benytte eksternt fagmiljø, samtidig som de bruker lokale fagpersoner ved den enkelte skolen. 6

7 Et fåtall skoleeiere har rapportert om erfaringer med spredningsarbeid hittil. Det kommer også fram at skoleeier og skoleledelse har store utfordringer med å spre erfaringer innenfor den enkelte skolen, mellom deltakerskoler og til andre skoler i kommunen. En skoleeier bruker Fronter i arbeidet med å dele erfaringer på den enkelte skolen, men også med lærere på andre skoler i kommunen. Et regionkontor vil kartlegge god praksis ved skolene med tanke på erfaringsdeling. Her er eksempel på hvordan kommuner i Sogn og Fjordane arbeider videre med erfaringsspredning og videreføring av arbeidet med vurdering for læring: Vegen vidare har no to «hovudretningar» for deltakarkommunane: 1) Implementering i eigen kommune 2) Spreiing til dei andre kommunane i regionen Arbeidet med desse punkta er noko ulikt i dei ulike kommunar/regionar. I dette arbeidet vil Fylkesmannen fylgje opp mot deltakarkommunane for å vere ein medspelar. Spesielt vil utfordringa med spreiing til dei andre kommunane verte fokusert. Alle deltakarkommunane har som mål å få skule-/kommunenettverk til å fungere slik at ein kan få til kompetansebygging gjennom erfaringsspreiing. Skuleeigaren ser stor verdi i å få felles forståing for vurderingsarbeidet. Enkelte kommunar trekkjer fram dette arbeidet som ein del i ein samla strategi for satsing på skulen. For spreiing av erfaring har ein til no nytta seg av etablerte samlingspunkt som: samlingar for heile fylket (for eksempel lærarstemna) regionale konferansar fora der Fylkesmannen er ein av samarbeidspartane (for eksempel rektorkonferanse for grunnskule m/ungdomssteg og vidaregåande skule, oppvekstmøta mfl.) Fleire av kommunane trekkjer fram finansiering av ein ressursperson som viktig og ei utfordring i det vidare arbeidet. Ein kommune vil t.d. fortsetje med ein stillingsprosent sett av til denne funksjonen også etter at prosjektet er avslutta. Roller og ansvar Rollen som ressursperson Rapportene viser at modellen med ressurspersoner har vært hensiktsmessig for å skape gode utviklingsprosesser lokalt i kommunene. Rollen som ressursperson har vært avgjørende for å få til gode endringsprosesser. Ressurspersonene har sikret kontinuitet og framdrift i satsingen. Nettverk for ressurspersonene har vært avgjørende for kvaliteten i satsingen og for å skape motivasjon og engasjement. Det har også vært avgjørende at ressurspersonen har hatt en egen stillingsprosent/finansiering, og at dette arbeidet ikke har kommet i tillegg til andre oppgaver. Enkelte melder om at ressurspersonens forankring til skoleeiernivå og nærhet til praksisfeltet har hatt stor betydning for satsingen. En skoleeier rapporterer at det har vært vanskelig å få til en lik oppfølging av alle deltakerskolene når ressurspersonen også hadde rollen som rektor på en av deltakerskolene. Samme skoleeier rapporterer at ressurspersonen fikk en rolle som gjorde at skoleeieren trakk seg unna og overlot ansvaret til ressurspersonen. 7

8 Direktoratets rolle Det rapporteres at samlingene i Utdanningsdirektoratet har vært nyttige med faglig påfyll og nettverksbygging mellom ressurspersoner. Samlingene har vært en viktig inspirasjonskilde og pådriver i utviklingsarbeidet. Organiseringen av satsingen med fellessamlinger og lærende nettverk har fungert godt. Her er et eksempel på hva skoleeiere i Rogaland rapporterer om roller og ansvar: Kommunene uttrykker at det å ha egne ressurspersoner har vært svært viktig, selv om enkelte påpeker at det kan være krevende med en såpass lav grad av frikjøp. Ressurspersonens nærhet til og forankring til skoleeiernivået ser ut til å påvirke graden av satsing på prosjektet, og sannsynligvis også legitimiteten hos skolelederne. Nærhet til praksisfeltet har imidlertid også betydning i forhold til å kunne fungere som en kompetent ressursperson på den enkelte skole, og for å oppnå legitimitet i undervisningspersonalet. Utfordringer Skoleeierne ble bedt om å beskrive de viktigste utfordringene i arbeidet med vurdering for læring, og hvilke utfordringer for å videreutvikle praksis de ser framover på skoleeiernivå og skolenivå. Flere skoleeiere nevner at skoleutvikling og praksisendring er tidkrevende prosesser, og de fleste ytrer ønske om at Utdanningsdirektoratet forlenger deltakerperioden. Enkelte kommuner uttrykker ønske om at Utdanningsdirektoratet legger opp til flere konferanser om vurdering for læring. Selv om skolene har gjort store fremskritt i å implementere de fire «vurdering for læring-prinsippene», er det stor enighet om at det trengs mer tid for å endre og utvikle vurderingspraksis. Samtidig nevner alle at vurdering for læring har fått lett innpass på skolene, og det har ikke vært vanskelig å få fotfeste og komme i gang. De fleste skoleeierne rapporterer at det blir krevende å holde fokus og trykket oppe og videreføre målene for satsingen. De peker også på at det kan bli krevende å skape felles systemer, felles språk og felles strukturer på tvers av skolene for å videreføre en felles og varig vurderingspraksis i tråd med intensjonene i satsingen. Eksempler på utfordringer i arbeidet med vurdering for læring som blir nevnt: å drive vurderingsarbeidet videre uten støtte fra de etablerte nettverkene og/eller fagmiljøene å få med alle skolene i kommunen og hele kollegiet ved den enkelte skolen å holde alle lærerne motiverte og aktivt med i endrings- og implementeringsarbeidet, også de som ikke har deltatt i satsingen å skape og sikre felles systemer, felles språk og felles struktur på tvers av skolene. å utvikle en felles dokumentasjonspraksis Enkelte skoleeiere nevner manglende tidsressurser for ressurspersonene og rektors rolle i utviklingsarbeidet som en usikkerhetsfaktor. Noen få uttrykker at tid og ressurser er faktorer som kan begrense arbeidet med vurdering for læring. 8

9 Schweigaards gate 15 B Postboks 9359 Grønland 0135 OSLO Telefon Magnolia design as