Nasjonal satsing på vurdering for læring( )

Transkript

1 Nasjonal satsing på vurdering for læring( ) Langsiktig og planlagt satsing på kompetanseutvikling i vurdering for læring Oppsummering av sluttrapporter fra pulje 3 1

2 Innledning Denne oppsummeringen baserer seg på fylkesmannsembetenes oppsummering av sluttrapporter fra til sammen 7 fylker med 63 kommuner og 15 private skoler som deltar i pulje 3 i den nasjonale satsingen Vurdering for læring ( ). Oppsummeringen er ment som dokumentasjon av satsingen og som et grunnlag for videre arbeid med kompetanseutvikling innen vurdering for læring (vfl). Pulje 3 består av skoleeiere fra kommuner fordelt på fylkene Nordland, Nord-Trøndelag, Hedmark, Østfold, Hordaland, Vest-Agder og Oslo. De deltok i den nasjonale satsingen fra februar 2012 til juni I løpet av denne perioden har Utdanningsdirektoratet avholdt fem 2- dagers samlinger for skoleeiernes ressursperson i satsingen, med deltakelse av skoleeier på første og siste samling. Hovedinntrykket fra sluttrapportene fra kommunale skoleeiere og private skoler er at deltakelse i satsingen har ført til større bevissthet om sammenhengen mellom underveisvurdering og læring, økt forståelse og bruk og av felles begrepsapparat og mer samarbeid på alle nivåer om vurderingsarbeidet. Rapportene viser at skoleeierne i større grad ser arbeidet med vfl i sammenheng med arbeidet med prøver, standpunktvurdering og eksamen. Gjennom faglig påfyll, erfaringsdeling og refleksjon i nettverk har de fleste skoleeierne og skolene videreutviklet en mer systematisk måte å drive kompetanseutvikling på innen vurderingsfeltet. De fleste skoleeierne og skolene planlegger å benytte de etablerte strukturene for kompetanseutvikling i nettverk etter at satsingsperioden er over. Rapportene viser også at det er stor variasjon i måten kompetanseutvikling blir organisert på og om ulik vurderingskompetanse blant lærerne, skolene og skoleeierne. Én oppsummering i én rapport illustrerer noe som blir uttrykt i alle rapportene: Mye læring har skjedd, vurderingspraksis er i endring, forskjellene er ennå store, men skolene er på vei. De private skolene som har deltatt i satsingen har rapportert direkte til fylkesmannen. Det er mange sammenfallende erfaringer mellom de kommunale skoleeierne og de private skolene. Det som særskilt gjelder for private skoler er beskrevet i et eget avsnitt under hvert avsnitt. Skoleeierne er bedt om å rapportere etter en mal utarbeidet av utdanningsdirektoratet. Oppsummeringen følger strukturen i rapportmalen. Organisering og lokal forankring Skoleeier blir bedt om å beskrive om alle lærerne deltar, ev. hvilke fag/trinn som er representert og hvilken rolle og ansvar de involverte (skoleeier, ressursperson, ledelse ved skolen, lærere, elever, foresatte) har hatt. De fleste skoleeierne rapporterer at stort sett hele kollegiet på deltakerskolene er involvert i satsingen. Enkelte skoler har positive erfaringer med også å involvere assistenter. Skoleeierne har startet med ulike utgangspunkt. Spesielt enkelte små kommuner med liten erfaring med vfl trengte lengre tid til forankring ved oppstart, mens enkelte store kommuner med bredere erfaring allerede hadde klar en modell for gjennomføring. Ifølge rapportene kan skoleeiere som har vært aktive pådrivere og hvor satsingen har vært del av skoleeiers allerede eksisterende satsing vise til særlig gode tilbakemeldinger fra deltakerne på tiltak for kompetanseutvikling. Flere kommuner har fått til god og bred forankring i hele linja. 2

3 Selv om skoleeier i de fleste tilfellene har hatt en sentral rolle og et overordnet ansvar for planlegging, gjennomføring og oppfølging, har satsingen vært organisert ulikt. I to fylker har satsingen vært organisert og koordinert via kompetansesentre med samarbeid mellom sentrene, kommunene og de private skolene. I ett fylke var satsingen organisert regionvis med tre regioner. I den ene regionen hadde skoleeier overlatt ansvaret til skolefaglig ansvarlig i regionen. I enkelte kommuner har en styrings-/samarbeidsgruppe hatt ansvar for satsingen, i andre kommuner har administrativt nivå i kommunen eller skolefaglig rådgiver ev. sammen med pedagogisk senter eller ressursperson tatt avgjørelser i satsingen. Én region opprettet i tillegg en ressursgruppe bestående av skoleledere fra alle deltakerkommunene. De fleste skoleeierne etablerte nettverk med fellessamlinger for alle deltakerne fra skolene, med faglig påfyll, erfaringsdeling og erfaringsspredning. De kommunale ressurspersonene har vært sentrale pådrivere i arbeidet, men de har hatt ulike oppgaver og ulik involvering. De har stort sett gjennomført kursdager, bidratt med innspill, fulgt opp deltakerne mellom samlinger, samarbeidet med skoleeier, organisert samlinger, dialogkonferanser og nettverksarbeid. Samarbeid mellom ressurspersoner på tvers av kommuner blir nevnt som spesielt vellykket. De fleste skolene etablerte en utviklings- eller ressursgruppe som hadde særskilt ansvar for å drive prosessene på egen skole og som også har deltatt i de lokale nettverkene. Flere skoleeiere rapporterer at det er av stor betydning at skolens ledelse har vært koblet tett på utviklingsarbeidet. Enkelte understreker at grupper som har hatt rektor i en sentral rolle fungerte best og hadde størst framdrift. Ved enkelte skoler har nettverksarbeidet hatt en gjennomgripende struktur med forpliktende mellomarbeid og systematisert erfaringsdeling, mens andre skoler kun har hatt enkeltstående fagdager og noe arbeid i teamene mellom fagdagene. I én kommune har ressursgruppene hatt en spesielt aktiv rolle gjennom å planlegge kompetanseheving, veilede kolleger og gi skolens ledelse anbefalinger om nødvendige strategiske tiltak. De har videre hatt ansvar for framdrift og tilrettelagt for at personalet kan prøve ut og dele ulike former for vurderingspraksis. Endringsagenter som en del av ressursgruppen blir også nevnt som sentrale i utviklingsarbeidet. Endringsagentene har lagt til rette for framdrift ved egen skole gjennom å legge til rette for tolkningsfellesskap, utvikling av vurderingspraksis, refleksjon, tid til utprøving, deltakelse i nettverk og formidling og deltakelse fra eget team. Endringsagene har også hatt ansvar for eget team og har rapportert til skoleledelsen. De fleste private skolene rapporterer at alle lærerne har deltatt i satsingen og at rektor har vært ressursperson på skolen. Det har blitt etablert en ressursgruppe/vurderingsgruppe på de fleste skolene bestående av lærere på ulike trinn som har fulgt opp utviklingsarbeidet på skolen med faglig påfyll, utprøving i klasserom og erfaringsdeling. Skolestyrene har blitt informert underveis i satsingsperioden. De fleste private skolene har deltatt i nettverk sammen med kommunale skoler. På noen av skolene fremheves foreldrene som viktige medspillere i utviklingsarbeidet. Mål Skoleeier blir bedt om å beskrive status på målene, dvs. i hvilken grad skoleeier og skolene har nådd målene de satte seg i 2012 og om ev. endringer av mål underveis. Målene som er beskrevet i planene til skoleeierne samsvarer i stor grad med de overordnede målene i den nasjonale satsingen. Flere skoler ser denne satsingen som et ledd i en mer 3

4 omfattende og langsiktig strategi for å oppfylle kravene som stilles i lovverket. Alle deltakerskolene har arbeidet med ett eller flere av prinsippene, oppmerksomheten har imidlertid vært spesielt rettet mot arbeid med å operasjonalisere kompetansemål til læringsmål, utarbeidelse av kriterier og kjennetegn. Skoleeierne vurderer i varierende grad status på målene, og noen påpeker at det er for kort tid til å si noe om resultater i forhold til målene. Flertallet av skoleeierne rapporterer at satsingen har medført større bevissthet og forståelse av sammenhengen mellom underveisvurdering og læring og at lærerne har blitt mer bevisste på hvordan prinsippene for god underveisvurdering påvirker elevenes motivasjon og læring. I ett fylke har det i en region vært utfordrende å få med ungdomstrinnet. Det blir også rapportert om større sammenheng mellom vurdering i barne- og ungdomsskolen og at overgangen mellom barne- og ungdomsskolen har blitt enklere og bedre. Enkelte skoleeiere har benyttet spørreundersøkelser for å kartlegge status før oppstart og én kommune rapporterer at resultater fra Lærerundersøkelsen viser at personalet fremstår som mer samlet og har større forståelse for begreper nå enn ved starten av satsingen. Det blir også nevnt at arbeidet med å operasjonalisere kompetansemål til læringsmål har gjort skolene mindre lærebokavhengig. Bedre underveisvurdering har ført til at skoler gir fyldige supplement til karakterer med råd om hvordan elevene kan forbedre resultatene. På skoler som har jobbet systematisk med prinsippene for underveisvurdering erfarer de at elevene i større grad etterspør tilbakemeldinger. Alle skoleeierne rapporterer at det har skjedd mye læring i løpet av satsingsperioden og at vurderingspraksis er i endring. De fleste skoleeiere har uttrykt at satsingen har ført til økt oppmerksomhet mot hva som fører til læring og skapt forståelse for hvordan vurdering kan bidra til økt læring. I ett fylke har skoleeierne, på bakgrunn av kartlegginger, justert tiltak og fokus underveis. Én skoleeier fant det nødvendig å spisse målene fordi praksis i skolene var så forskjellig. En annen skoleeier endret prosessene og fristene da de erfarte at målene var for omfattende, og vil i løpet av primo 2014 utvikle en standard for kvalitet. Målene som er beskrevet i planene til de private skolene samsvarer med de overordnede målene i den nasjonale satsingen. Alle skolene har arbeidet med ett eller flere av prinsippene. Noen av skolene utformet målene sine på bakgrunn av resultater i Ståstedsanalysen og etter at skolen hadde ekstern skolevurdering. For de fleste skolene har målene vært uendret i satsingsperioden og lærerne syntes det har vært bra å ha samme fokus over tid. En skole har laget lokale mål for de enkelte trinn, men de fleste skoler har laget felles mål for hele skolen. Vurderingspraksis og vurdering for læring Skoleeier blir bedt om å beskrive endringer i opplærings- og vurderingspraksis og hva ev. endringer går ut på, andre tegn på utvikling/endring så langt på skole- og på skoleeiernivå. Videre hva som har vært viktig for å oppnå disse endringene og skoleeiers/skolens betraktninger om kompetanseheving og ev. endring i underveisvurderingen har fått konsekvenser for standpunktpraksis. Skoleeier ble også bedt om å beskrive hvordan skoleeier og skolene følger opp resultatene i 4

5 Elevundersøkelsen. I 2013 ble imidlertid dato for den obligatoriske gjennomføringen av Elevundersøkelsen endret, slik at resultatene ikke forelå innenfor rapporteringsfristen for pulje 3. Skoleeierne rapporterer om økt fokus på pedagogikk med flere pedagogiske samtaler i personalet. Lærerne samarbeider mer om vurderingsarbeidet, har fått økt bevissthet og benytter i større grad et felles begrepsapparat. Flere rapporterer at lærerne deler og har kjennskap til hverandres praksis. Det blir nevnt at gjentatte og stadig bedre prosesser med erfaringsdeling, refleksjon og planlegging i nettverk samt utprøving i egen skole er tegn på at vurderingspraksis er i ferd med å endre seg på deltakerskolene. Enkelte skoleeiere har utviklet felles praksis for gjennomføring av elevsamtaler og utviklingssamtaler. Én kommune har utviklet en kommunestandard for hvordan skolene skal gjennomføre vurdering. Det er gjennomgående rapportert om stort engasjement og motivasjon hos lærere og elever. Det fremgår av rapportene at skolene har prioritert å arbeide med å operasjonalisere kompetansemål til læringsmål og å utarbeide kriterier og kjennetegn. Det er mange eksempler på hvordan dette arbeidet har gitt økt didaktisk kompetanse: Økt bevissthet om mål for opplæringen, mer aktiv og bevisst bruk av læreplanen og bedre læreplanforståelse, større sammenheng mellom læringsmål og vurdering, fokus på hva elevene skal lære og hvordan det skal læres, mål og kriterier på arbeidsplanene, mål fra Kunnskapsløftet har fått større plass i undervisningen, mindre bruk av lærebøker, mer målbare mål, felles praksis å utarbeide vurderingskriterier for alle vurderingssituasjoner, utarbeidet kriteriebank, læringsmål kommuniseres tydeligere og følges opp på slutten av læringsarbeidet. Enkelte skoleeiere og FM har uttrykt bekymring for at fokus på mål har gått på bekostning av arbeidet med læringsfremende tilbakemelding og elevenes egenvurdering. Fra ett fylke påpeker FM at operasjonalisering av kompetansemål til læringsmål, å lage gode, målbare mål, kan gå på bekostning av helheten og at læringen blir fragmentert og at arbeidet med vurdering blir en instrumentell øvelse med skjemaer. Det meldes jevnt over at elevene er generelt mer med i vurderingsarbeidet. Elevene er mer engasjerte og ser egen innsats som en fortjeneste i læringsprosessen. Skolene erfarer en større grad av elevinvolvering og bevisstgjøring av elever gjennom utarbeidelse av kriterier, egenvurdering og kameratvurdering. I flere kommuner er elevenes egenvurdering lagt inn som en del av ukas plan. Det blir nevnt at elevene i større grad våger å prøve og feile. Enkelte skoler rapporterer at de har økt oppmerksomhet på hvordan lærerne samtaler med elevene om vurdering. Endringer i vurderings- og opplæringspraksis får konsekvenser for elevrollen, og en kommentar fra en lærer illustrerer utfordringer med å involvere elevene: "Vi ser at det er et sprik mellom hva lærerne tror elevene oppfatter og det elevene i realiteten forstår angående kriterier som blir lagt til grunn for vurdering. Det er grunn til å tro at lærerne overvurderer elevenes evne til å forstå de formuleringer som er brukt." Ifølge rapportene kan det se ut som enkelte skoler i løpet av denne satsingen har endret praksis med bruk av prøver og karakterer. Enkelte rapporterer om økt fokus på vurdering uten karakterer i ungdomsskolen, mindre bruk av karakterer underveis og større fokus på å lære framfor å gjøre. Et mangfold av eksempler gir en pekepinn på endringer i vurderingspraksis og vurderingskultur: Prosessorientert arbeid med heldagsprøver, kartleggingsprøver blir brukt mer bevisst, mer varierte prøveformer og prøvearenaer, dreining fra skriftlige til muntlige prøver og 5

6 presentasjoner, større bruk av klassesamtaler med økt bevissthet omkring bruk av åpne spørsmål, oppfølgingsspørsmål og refleksjon, mindre tid til retting av arbeidsbøker og mer tid til planlegging av opplæring og vurderingsarbeid, eksamensbesvarelser brukes som eksempeltekster, mer innføring av læringsrefleksjon og effektive spørsmål. En skoleeier beskriver hvordan skolene har arbeidet med å utvikle felles forståelse og vurderingspraksis og forståelse gjennom å drøfte hva som kreves på ulike trinn og hva som er et godt elevprodukt. Skolene i denne kommunen har innført felles skrivedag i alle fag for hele skolen. Lærerne samarbeidet på tvers av trinn med vurdering av tekster og progresjon. Fra ett fylke rapporterer skoleeiere at de i større grad enn tidligere formidler resultatene fra nasjonale prøver til elever og foresatte og at resultatene blir fulgt opp internt på skolene og av skoleeier. Resultatene på nasjonale prøver blir sett i sammenheng med andre resultater som grunnlag for tilbakemeldinger. Det blir også rapportert at måten vurdering fram mot fastsetting av standpunktkarakterer er endret. Totalt sett beskriver skoleeier hva som har vært viktig for å oppnå disse endringene: Høyt engasjement fra lokale skoleledere som evner å prioritere. Tydelig ledelse på alle nivå med tydelige krav og forventninger om endring. Hele personalet ved skolen deltar. Positiv holdning i personalet. Ta utgangspunkt i allerede eksiterende praksis på skolen. Benytte eksisterende møtearenaer fremfor å opprette nye. Regelmessighet, bedre med korte økter enn lange. Avsatt tid til refleksjon og diskusjoner i personalet i fellestid og på samlinger. Systematisk utprøving av praksis, konkrete oppgaver og erfaringsdeling. Systematisk arbeid med vfl i utviklingsgrupper og nettverk. Personalet får konkrete oppgaver, for eksempel arbeide med mål og kriterier. Felles forpliktende satsingsområder for alle skolene i kommunen, gode planer og tett oppfølging. Tydelig mandat til ressursgruppene som endringsagenter. Vfl arbeidet blir fulgt opp i medarbeidersamtaler og med skolevandring. Faglig inspirasjon fra fagmiljø som har legitimitet. Erfaringsdeling med andre skoler. Mange skoler rapporterer at de har fått en større bevissthet om kompetansemål og en mer felles vurderingspraksis ved skolen. Lærerne på skolene har blitt mer bevisste på eget vurderingsarbeid og på å operasjonalisere kompetansemålene for elevene. Noen skoler har endret rutiner i arbeidet med standpunktvurdering og bruker nå flere kilder for å gi et rikere bilde av elevens kompetanse. Noen av skolene forteller at elevene opplever nå i større grad at lærerne gir dem mer rettferdige karakterer. Noen skoler rapporterer at elevene har fått økt forståelse for bakgrunnen for standpunkt-karakterene sine og at det har blitt færre klager på standpunktkarakterer. Flere av skolene rapporterer at fokus har flyttet seg fra sluttvurdering til underveisvurdering. De rapporterer også at det har blitt en mer aktiv bruk av Kunnskapsløftet og lokale læreplaner. Avgjørende for endring: Alle lærere har vært med Systematisk utprøving av praksis over tid Tydelige forventninger fra ledelsen Innholdet har vært rettet mot kjernevirksomheten i skolen Ta utgangspunkt i allerede eksisterende praksis på skolen 6

7 Kompetansebygging Skoleeier blir bedt om å beskrive innhold og organisering av skoleeiers opplegg for kompetanseutvikling og vurdering for læring: Hvordan opplegget har fungert, hva som har fungert godt, samarbeid med eksternt fagmiljø og hvordan det har fungert, erfaringer med lærende nettverk, om modellen med ressurspersoner er hensiktsmessig for å skape gode utviklingsprosesser lokalt og ev. på hvilken måte og om erfaringer med direktoratets rolle i satsingen. Skoleeierne har valgt ulike modeller for nettverk og kompetanseutvikling. Flere kommuner har lagt opp til utstrakt samarbeide regionalt. I det ene fylket utviklet skoleeierne en nettverksmodell med dialogkonferanser for utviklingsgruppene med utstrakt samarbeidet med pedagogiske sentre. De pedagogiske sentrene opprettet styringsgruppe for satsingen med representanter fra skoleeierne. I det andre fylket rapporterer skoleeierne at det regionale nettverket har fungert spesielt godt med kompetanseheving og erfaringsspredning fra dialogkonferanser til kommunegruppa, fra kommunegruppa til skolegruppa og fra skolegruppa til den den enkelte lærer. I begge disse fylkene har skolene gjennomført skolebesøk hos hverandre, og denne måten å utveksle erfaringer på har fått gode tilbakemeldinger. Dialogkonferanser blir fremhevet som en god måte å jobbe med, spesielt med tanke på å spre erfaringene til alle nivå. Med få unntak har skoleeierne etablert nettverk med utviklingsgrupper/ressursgrupper på skolene og med faste møter mellom ressursgruppene og ressurspersonen. Enkelte kommuner har god erfaring med å låne ressurspersoner av hverandre. I ett fylke har fylkesnettverk for ressurspersonene vært viktig for framdriften av satsingen som en arena for å bli kjent og dele erfaringer. Én kommune rapporterer at ressursgruppa har vært nødvendig på alle skoler og at ressursgruppene har fungert særlig godt på de skolene hvor lederen av ressursgruppa, en fast person fra skolens ledelse, har vært aktivt deltakende og hvor medlemmene av ressursgruppa har vært aktivt deltakende i vurderingsarbeidet på skolen. Enkelte skoleeiere rapporterer at lærende nettverk ble oppfattet som en tyngre del av prosessen i startfasen, men at det gikk seg til etter hvert. Gjennomgående synes det som om ressursgruppene har fått mye faglig påfyll. Nettverksmodellen synes ifølge rapportene å være en suksessfaktor i satsingen, med fokus på erfaringslæring, erfaringsdeling og organisasjonsutvikling. Det blir framhevet at kommuner som har et godt samspill mellom nivåene skole-skoleeier-faglig pådriver-ressursperson-ledelse synes å ha lyktes bedre. Skoleeiere som har hatt gode erfaringer med nettverk rapporterer at de har hatt temastyrte og godt forberedte nettverk. Det er store forskjeller i hvordan ressurspersonene blir brukt i kommunene. I enkelte kommuner har ressurspersonene i liten grad veiledet skolene, mens i andre kommuner har ressurspersonene stått for store deler av veiledningen. Høy oppslutning om modellen med ressurspersoner tillegges av flere som mye av æren for de gode resultatene i satsingen. Godt samarbeid mellom skoleeier og ressursperson framheves som svært viktig, da det er utfordrende for skoleleder eller ressursperson å stå ansvarlig for prosessen uten støtte fra skoleeier. De fleste kommuner har trukket inn eksternt fagmiljø, men på ulike måter. Enkelte kommuner har engasjert eksterne forelesere etter behov, mens i andre kommuner har fagpersoner fulgt opp skolene regelmessig og veiledet ressursgruppene. Flere rapporterer at de i stedet for fagpersoner har benyttet ressurspersoner eller lærere som har deltatt i pulje 1 eller pulje 2. Pedagogiske sentre representerer et betydelig fagmiljø i de regionene disse er etablert. 7

8 Det meldes jevnt over at skolering av ressurspersoner har vært viktig og at ressurspersonene er fornøyd med skoleringen i direktoratet. Det blir understreket at det er positivt at samme foreleser blir benyttet gjennom satsingen og at det blir stilt krav til aktiv deltakelse. Skoleeierne er gjennomgående positive til direktoratets oppfølging av satsingen, både faglig og økonomisk. Vfl nettside blir trukket fram som svært viktig som grunnlag for kompetanseutvikling lokalt. Skolene rapporterer at hver enkelt skole har fungert som et lite nettverk. På flere av de private skolene har ressurspersonene også deltatt i nettverk med kommunale skoler som FM har lagt til rette for. Private skoler med små nettverk syntes det har vært nyttig å delta i nettverk med kommunale skoler. Noen av de private skolene har i tillegg deltatt i nettverk med andre private skoler i fylket. En av de private skolene har hatt et samarbeid med et pedagogisk senter. Alle skolene rapporterer at samlingene i Udir og bruk av nettressurser har vært viktige for ressurspersonene for å drive utviklingsarbeid med egne skoler. Flere av de private skolene har brukt ulike eksterne foredragsholdere i kompetansebyggingen på egen skole, mens en av skolene har hatt et fast samarbeid med et bestemt fagmiljø. Erfaringsspredning og videreføring av arbeidet med vurdering for læring Skoleeier blir bedt om å beskrive hvilke områder skoler og skoleeier vil arbeide videre med, om hvilke prosesser som er planlagt hos skoleeier og på skolene i arbeidet med vurdering for læring, hvilke planer skoleeier har for videre kompetanseutvikling i vurdering for læring på skoler som ikke har vært involvert i satsingen og hvilke planer skoleeier har for å benytte ressurspersonens erfaringer og kompetanse videre. Alle skoleeiere som deltar i pulje 3 rapporterer at de ønsker å fortsette satsingen på vfl etter satsingsperioden. Mens mange skoleeiere har konkrete og mer forpliktende planer for videreføring, har enkelte, selv om de rapporterer at det er en utfordring å få til videre drift, et ønske om å fortsette satsingen lokalt. Det er store variasjoner i beskrivelsen av hvordan skoleeiere planlegger videre utvikling og erfaringsspredning, både når det gjelder omfang, tema og organisering. Mange gir en mer generell beskrivelse om hvordan de vil videreføre arbeidet, mens andre allerede har utarbeidet konkrete og forpliktende planer. De fleste har lagt planer for ett år framover, og det er det mange som nevner at de ser satsingen som et ledd i en mer langsiktig og omfattende strategi for å oppfylle kravene i lovverket. Eksempler på konkrete planer for videre arbeid på skoleeiernivå som blir nevnt er: Skoleeiere har lagt en plan for videre arbeid der de skal ha et overordnet koordineringsansvar. Skoleeiere har planlagt dialogkonferanser 2013/2014. Nettverkene blir videreført ett år til med fire nettverkssamlinger. Tema vil være rettet mot klasseromspraksis fremfor overordnede prinsipper. Felles samling for alle skolene i én region med fokus på vurdering for læring på den kommunale planleggingsdagen i november. Skoleeier vil følge opp skolene gjennom jevnlige møter med skolens ledelse og ressursgruppe i tillegg til nettverkssamlingene. Skoleeiere har planlagt tiltak og satt opp tema for inneværende skoleår, bl.a. satt av tid til fagdager. Ressurspersonene vil fortsette arbeidet en tid framover. 8

9 Ressursgruppene på skolene vil bli opprettholdt av mange skoleeiere. Arbeidet videreføres av enkelte i strategien Ungdomstrinn i utvikling og Gnist. Deltakerskoler får muligheter til å søke om stimuleringsmidler. Skoleeier har valgt å prioritere å følge opp skoler som har deltatt i pulje 2 og 3 slik at disse skolene kan bli ressurser for andre skoleledere og lærere. Skoleeiere frikjøper ressurspersoner, opprettholde styringsgruppa, skoler som ikke har deltatt får ekstra oppfølging. I 2013 og 2014 arrangerer skoleeiere to kursdager og to dialogkonferanser for skoler som ikke deltok i pulje 3. Mange skoleeiere gir eksempler på hvordan skolene fortsatt vil anvende vfl-prinsippene: Vfl fortsatt vil være tema i fagnettverk, observasjonspunkt og samtaletema i Skolevandring. Vfl har fått en sentral plass i utviklingssamtaler med elever. Vfl blir beskrevet i veiledningsmateriell for lærere, elever og foreldre. Vurderingsarbeidet blir evaluert ved bruk av Elevundersøkelsen Deltakere i satsingen har fått tilbud om å delta i spredning av vfl til de skolene som ikke var med i satsingen. Alle de private skolene har planer om å videreføre utviklingsarbeidet etter at satsingsperioden er over. Noen av skolene vil se arbeidet med vfl i sammenheng med satsing på klasseledelse og Ny Giv. Mange skoler ønsker å fortsette arbeidet i de etablerte nettverkene. Utfordringer Skoleeier blir bedt om å beskrive hvordan skoleeier og skoler har jobbet med ev. utfordringer eller hindringer i arbeidet med satsingen på skoleeiernivå og på skolenivå. Enkelte skoleeiere rapporterer at endring av vurderingspraksis tar tid og at satsingsperioden er for kort. Det blir også nevnt at det er en utfordring å sikre kontinuitet når enkelte nøkkelpersoner går over i ny jobb eller blir sykmeldt. Det har vært en utfordring for ledelsen på noen skoler å vite hvordan de best kan møte motstand mot endring i personalet. Det kan være ulike utfordringer både på skoleeiernivå og på skolenivå. På skoleeiernivå meldes det om manglende oppfølging av intensjoner i styringsdokumenter, mangel på personell og kapasitet til å følge opp. Det kan være for stort fokus på økonomi framfor kompetanseutvikling og kollisjon med andre administrative oppgaver. På skolenivå kan det være manglende oppfølging av kompetanse hos rektor, rektorer som ikke forstår sin avgjørende og viktige rolle, for mange selvstyrte team, manglende tid til felles refleksjon, elever lite motivert for egenvurdering, for mye lærebokstyring og manglende læreplankompetanse. Det er utfordrende for små kommuner med begrensede midler. Desentralisert skolestruktur og ulik skolestørrelse kan også føre til ulik deltakelse i utviklingsarbeidet. Variert utdanningsbakgrunn og erfaringsgrunnlag blir også nevnt som en utfordring ved 1-10-skoler. Erfaringsutveksling og kollegaveiledning håndteres ulikt og det er en utfordring å få med alle lærerne. Elevene merker fort at lærerne har ulik vurderingspraksis, noe som i positiv forstand indirekte legger press på endringsuvillige lærere. Mange skoleeiere rapporterer at det er svært viktig for arbeidet at skoleledelsen deltar aktivt. Det må være et krav at skoleeierne må være tydelige i sine bestillinger til skolelederne på 9

10 skoleledermøter. Det rapporteres at det har vært nyttig å gi ressursgruppa en synlig rolle i utviklingsarbeidet, samt å ha faglige diskusjoner og erfaringsdeling blant lærerne. Én skoleeier endret strategi for bruk av stimuleringsmidler da ett av høgskolemiljøene ikke leverte tilfredsstillende kvalitet på tilbudet. Skolene rapporterer at tid, endringsvilje og elevmedvirkning har vært de største utfordringene. En skole rapporterer at skifte av rektor midt i satsingsperioden har vært en utfordring med tanke på kontinuitet. En av skolene opplevde motstand og frustrasjon i personalet ved innføring av ny praksis. En rektor har opplevd utfordringer med å finne balansen mellom støtte og krav til lærerne. Noen skoler synes det har vært en utfordring med opplæring av nytilsatte og ønsker at Lærerutdanningsinstitusjonene må være oppdaterte på vfl. Noen få private skoler har opplevd at det har vært en pedagogisk utfordring å jobbe med det første prinsippet for god underveisvurdering, da denne måten har vært i konflikt med deres egen tradisjonelle måte å arbeide med mål og kriterier på. Råd til Fylkesmannen og Utdanningsdirektoratet Et flertall av skoleeierne rapporterer at FM bør ha en aktiv rolle og at det er ønskelig at FM og direktoratet vedlikeholder og videreutvikler satsingen gjennom å tilrettelegge for kompetanseutviklingstiltak fremover. Flere skoleeiere i ett fylke uttrykker behov for at organisasjons- og endringsutvikling tilpasset rektorenes behov får større oppmerksomhet ved oppstarten av satsingen for å trygge rektorenes rolle og at en slik skolering kan skje fylkes- eller regionvis. Én skoleeier oppfordrer direktoratet til å rette satsingen mot hele personalet på deltakerskolene og ha større fokus på skoleutvikling. Det er et gjennomgående ønske om å ha med flere deltakere fra kommunene på direktoratets samlinger. Noen av de private skolene ønsker at FM tar en mer aktiv rolle i forhold til kompetansebygging for de private skolene med felles kursdager. 10

11 11

12