Nasjonal satsing på vurdering for læring ( ) Oppsummering av sluttrapporter fra pulje 6

Transkript

1 Nasjonal satsing på vurdering for læring ( ) Oppsummering av sluttrapporter fra pulje 6 «Det har selvsagt vært frustrasjon og tøffe tak underveis og det er vel helt normalt i alle former for utviklingsarbeid» (hentet fra en av sluttrapportene)

2 Innledning Fylkesmannsembetene har oppsummert sluttrapportene fra skoleeierne som har deltatt i pulje 6 i den nasjonale satsingen Vurdering for læring (Vfl) ( ). Sluttrapporten skal gi informasjon til skoleeiere, Fylkesmannen og Utdanningsdirektoratet om hvordan utviklingsarbeidet er utført og hva som er oppnådd i satsingsperioden. I denne rapporten har Utdanningsdirektoratet sammenfattet oppsummeringene fra fylkesmannsembetene. Rapporten er ment som dokumentasjon på satsingen, og som et grunnlag for videre arbeid med kompetanseutvikling innen vurdering for læring og eventuelt for bruk i andre satsinger. Pulje 6 har deltatt i perioden våren 2015 til våren 2017 og bestått av 45 kommunale skoleeiere og 12 friskoler fordelt på fylkene Aust-Agder, Vest-Agder, Nord-Trøndelag, Sør-Trøndelag, Nordland, Hedmark, Oppland, Oslo og Akershus, Møre og Romsdal, Rogaland, Finnmark, Hordaland, Vestfold, Buskerud, Østfold, Telemark og Sogn og Fjordane. Både skoler, voksenopplæringen og PPT har vært representert i denne puljen. I løpet av denne perioden har Utdanningsdirektoratet avholdt ett skoleeiermøte før oppstart og seks todagers samlinger for skoleeiers ressursperson i satsingen. Hver kommunale skoleeier og hver friskole har mulighet til å delta med to personer på samlingene. Hovedinntrykket fra sluttrapportene er at deltakelse i satsingen har ført til økt bevissthet om vurdering for læring, og til en mer systematisk praktisering av de fire prinsippene for god underveisvurdering. Det varierer imidlertid hvor langt deltakerne har kommet. Det har vært et mangfold av tilnærminger til utviklingsarbeidet, både organisatorisk og metodisk, og gjennomgående rapporteres det om endringer i vurderingskultur og vurderingspraksis. Spesielt deltakere som i tillegg deltok i satsingen UiU (Ungdomstrinn i utvikling) og/eller MOOC (massive open online course) fremhever at deltakelsen her bidro til at arbeidet med vurdering for læring fikk et mer skolebasert utviklingsperspektiv. Et stort flertall av skoleeierne har involvert fagmiljø i den lokale satsingen. For noen har dette handlet om at fagmiljø har bidratt med innlegg på samlinger, for andre har det vært etablert et mer tettere samarbeid med fagmiljø. Stort sett alle lærerne på deltakerskolene har vært involvert i satsingen, og det rapporteres om stor entusiasme og positiv innstilling. Deltakerne oppgir at de har hatt god nytte av arbeidsformen som er valgt i satsingen, og ønsker å videreføre hele eller deler av kompetanseutvikling i vurdering i nettverk. Det er store forskjeller mellom kommunene og skolene i hvor langt de er kommet i utviklingsprosessen. Men alle oppgir å ha konkrete planer for å videreføre satsingen. Skoleeierne er bedt om å rapportere etter en mal utarbeidet av Utdanningsdirektoratet. Som en del av den digitale rapporteringen til skoleeierne, er det også lagt inn noen spørsmål til skoleeierne med faste svaralternativer. Oppsummeringen følger strukturen i rapportmalen.

3 Mål Her beskrives kort status på målene, dvs. i hvilken grad skoleeier/skolene har nådd målene som ble satt ved oppstart av satsingen for skoleeier for skoler (evt. samlet sett) Dersom målene som ble formulert i skoleeiers plan er endret, beskrives endringene. Det kan være hensiktsmessig å henvise til hvilket kunnskapsgrunnlag skoleeier støtter seg til i vurderingen av status på mål. Det har ikke alltid vært tydelig hva som har vært skoleeiers mål og hva som har vært skolenes. Ofte har skolene formulert målene lokalt og funnet organisatoriske løsninger som tar høyde for skolenes egenart. Mange sier at de ikke har nådd målene, men at de arbeider kontinuerlig for å nå dem. Enkelte nevner at det er store forskjeller mellom skolene både når det gjelder praksis og hvordan utviklingsarbeidet gjennomføres, og at dette muligens kan ha noe med at enkeltlærere påvirker arbeidet positivt. I stor grad har både skoleeiere og skolene tatt med mål om både å forbedre vurderingskulturen og vurderingspraksisen. De fleste skoleeierne beskriver at skolene er kommet godt i gang med arbeidet med målene i satsingen. I følge rapportene har alle deltakerskolene arbeidet med ett eller flere av prinsippene for god underveisvurdering. Gjennomgående rapporteres det om større bevissthet om vurderingsprinsippene. Oppmerksomheten har imidlertid vært spesielt rettet mot arbeid med mål og kjennetegn, tilbakemeldinger og i noen grad elevmedvirkning. Elevmedvirkning blir forstått som at elevene selv skal vurdere eget arbeid og utvikling og være med på å formulere mål og kriterier. Et fåtall av skoleeierne rapporterer spesifikt på at de har jobbet med veiledning til elevene om hvordan de kan forbedre seg. Selv om enkelte oppgir at de i større grad involverer elevene, nevner de fleste at det er en utfordring. Et fellestrekk er at skoleeier og skolene har etablert strukturer og rutiner for samarbeid og arenaer for erfaringsdeling i nettverk. Benevnelser av nettverk som går igjen er samarbeids- og delingskultur, lærende organisasjon, enhetlig vurderingspraksis, skolebasert kompetanseutvikling. Én skoleeier benytter modellen fra skolering av sensorer til å diskutere måloppnåelse på elevprodukter. Flere deltakere ser denne satsingen som en del av et mer langsiktig arbeid og i sammenheng med satsingen UiU og deltakelse i SkoleVfl-MOOC. Mange som deltar MOOC en understreker betydningen av å koble vurdering for læring og skolebasert utvikling. Det er stor interesse for å delta i SkoleVfl-MOOC en, og mange nevner at de vil koble seg på i løpet av skoleåret. Kunnskapsgrunnlaget for å beskrive endring er resultater fra Elevundersøkelsen, praksis kommer til uttrykk i lokale planer, i samtale med og mellom lærerne, spørreundersøkelser, tilsyn, vurderingsdokumenter, det pedagogiske ordskiftet, utarbeidet diverse maler, ekstern vurdering. sluttrapport fra vurderings-mooc, Ståstedsanalysen. En skole viser til endring i mål; fra å ha en tipunktsliste for kjennetegn på god praksis til å benytte prinsippene for god underveisvurdering. En kommune nevner at de har færre klagesaker.

4 Organisering og lokal forankring Her beskrives kort om alle lærere på de ulike deltakerskolene (ev voksenopplæringen og PPT) har deltatt i satsingen roller og ansvar til skoleeier, ressurspersoner og ledelsen ved skolene hvilke forankrings prosesser som er lagt opp til med de ulike involverte (inkl. lærere, PPT, elever og ev foresatte) De fleste eller alle lærerne på deltakerskolene har deltatt. I rapporten svarer 83% av skoleeierne bekreftende på at alle lærerne på deltakerskolene har vært involvert i satsingen. 15% svarer at de fleste lærerne har vært involvert. Skoleeier har stort sett hatt det overordnede ansvaret, valgt ut ressursperson(er) som har bistått i arbeidet med planer, valgt satsingsområde og etterspurt resultater. Skoleeier har i enkelte tilfeller deltatt på samlinger. Skoleeier sammen med ressursperson blir ofte nevnt som pådriver og koordinator. I ett fylke er oppgaver og ansvar lagt til kompetansesentrene, og skoleeier er blitt orientert om utviklingen i arbeidet av sentrene. I små kommuner har ofte skoleeier, rektor og ressursperson vært én og samme person. Ofte finner små kommuner gode løsninger innenfor den lokale rammen. Flere nevner at satsingen er forankret politisk og administrativt. Skoleeier har i noen kommuner bidratt med forankring gjennom ledermøtene i kommunen. Skoleeiers ressursperson har planlagt og gjennomført tiltak rettet mot lærere. Ressurspersonen har som regel koordinert nettverksarbeidet og har samarbeidet med og fulgt opp skolens kontaktpersoner. Ledelsen ved skolene har hatt ansvar for implementering på den enkelte skole, ledelse av utviklingsgrupper og for å tilrettelegge og prioritere tidsbruk. Ledelsen på den enkelte skole blir fremholdt som pådriver og leder av utviklingsarbeidet med ansvar for den faglige og organisatoriske fremdriften på egen skole. Med få unntak, har PPT i liten grad vært involvert hos de fleste av deltakerne. Det finnes imidlertid eksempler på strukturert og planmessig samarbeid. Enkelte rapporterer at PPT er knyttet til kompetansesentrene og deltatt i møter i lærende nettverk. PPT sitter i styringsgruppa i én kommune og har gitt innspill på hvordan skolene kan arbeide systematisk for å nå målene. Deltakerne har i mindre grad lyktes med å involvere elever og foresatte. Elevene har vært involvert gjennom bruk av prinsippene i undervisningen de fleste stedene, andre steder kun fått informasjon i elevrådet. Ett fylke rapporterer at elevene har vært involvert ved å være med på å velge hvilke kompetansemål de skal jobbe med og hvordan de skal jobbe med målene. Informasjons- og læringsarenaer som går igjen er læringsaksjoner, læringssamtaler, elevrådet, utprøving av metoder og egenvurdering. I den grad foresatte er involvert har de ofte blitt informert på foreldremøtene og vurdering for læring har vært tema på utviklingssamtalene med elevene. Forankringsprosesser har foregått gjennom felles kick off, felles planleggingsdager i regionene med eksterne forelesere, i fellestid på skolene, på nettverksmøter mellom skoler, informasjon i møter med foresatte, i elevråd, informasjon på møter i kommunestyret bl.a. Flere kommuner har måttet vende tilbake til

5 forankringsprosessen flere ganger og minnet seg selv om prinsippene og begrunnelsene for å benytte disse. Diskusjoner om skolens årshjul har også vært en del av forankringen. Enkelte skoleeiere beskriver at Ståstedsanalysen og resultater fra Elevundersøkelsen har vært viktige kunnskapskilder i forankrings prosessen. Det har også vært avgjørende at satsingen har vært obligatorisk og at alle skolelederne og lærerne satte av tid og prioriterte arbeidet. Dermed har satsingen vært godt forankret hos alle involverte. En skoleeier har hatt et eksternt konsulentfirma som har sikret fremdrift gjennom hele perioden. Sektorplan, kartlegging av vurderingspraksis gjennom intern og ekstern skolevurdering og samarbeid med tillitsvalgte blir også nevnt som viktige faktorer. Vurderingspraksis og vurdering for læring Her beskrives kort synlige tegn på endringer i opplærings- og vurderingspraksis og hva eventuelle endringer går ut på eventuelt andre synlige tegn på utvikling/endring så langt på skole- og på skoleeiernivå hva som har vært viktig for å oppnå disse endringen Rapportene gir indikasjoner på at det har vært en gjennomgående bevisstgjøring på alle plan i kommunen både politisk og i skolene. Lærerne er mer bevisste på kompetansemålene i forhold til læreboka, og er mer bevisst rundt oppstart av undervisningsøkter og vurdering underveis. Læringsarbeidet i klasserommet er mer strukturert og målrettet, ifølge rapportene. Flere forhold trekkes frem som eksempler på endringer, som økt interesse for aktuell skolebasert forskning, engasjement, økt læreplanforståelse, samarbeid og delingskultur, aktive lærere, økt kvalitet i arbeidet, bevissthet om vurdering som helhetlig verktøy. Lærernes økte bevissthet avtegner seg også i måten lærerne følger opp elevene i læringsarbeidet. Oppmerksomheten er flyttet fra drift til skoleutvikling på ledermøter. Kommunene opplever at tilsyn har vært et positivt bidrag til en økt bevissthet om viktigheten av vurdering for læring. Synlige tegn på endringer viser seg også i form av klare mål og kriterier på arbeidsplanene til elevene og i klasserommet. Noen av deltakerne observerer mer bevisste elever som etterspør mål og kriterier. Endringene rapporteres å være størst når det gjelder arbeidet med mål, kriterier og tilbakemeldinger, mens endringene er mindre når det gjelder å involvere elevene i læringsarbeidet. Men flere kommuner melder om økende grad av elevmedvirkning og bevissthet om hvordan og hvorfor det er viktig å involvere elevene. Tilbakemeldingene er i større grad konkrete og er mer relatert til målformuleringene. Bruk av karakterer er redusert, og det er et større mangfold av vurderingsformer og tilbakemeldingspraksis. Enkelte skoler har innført fagdager med vurdering underveis i stedet for tentamen. På spørsmål om skolen(e)s vurderingspraksis endret seg de siste årene når det gjelder arbeidet med mål og kriterier/kjennetegn på måloppnåelse, svarer 42% av skoleeierne i stor grad, mens 56% svarer i noen grad. På spørsmål om skolen(e)s vurderingspraksis har endret seg de siste årene når det gjelder arbeidet med tilbakemeldinger, svarer 35% i stor grad og 65% i noen grad. På spørsmål om skolen(e)s vurderingspraksis endret seg de siste årene når det gjelder arbeidet med egenvurdering og elevinvolvering svarer 25% i stor grad, 65% i noen grad og 8% i liten grad.

6 Endring i innholdet i rektormøter og i møter med skoleeier med drøfting av mer målrettet utviklingsarbeid, nevnes som eksempler på endringer i løpet av satsingsperioden. Tegn på endring har også nedtegnet seg i ulike planer som for eksempel felles retningslinjer for vurdering i kommuner, planer for skolebasert kompetanseutvikling, årsplaner, ukeplaner, rutiner for elevsamtaler, temaplaner, kommuneplan for oppvekst, tilstandsrapporter, felles maler for utviklingssamtaler, klasseledelse og års vurderingsskjema. Skolene lager bedre mål i årsplanene og ukeplanene og for ulike perioder. Flere nevner også at personalet har fått et bedre fagspråk og samarbeidet i kollegiet er mer systematisk og målrettet. Forståelsen for at læreplanarbeid henger tett sammen med vurderingsarbeid har økt. Det meldes om synlige tegn på endring i lærernes vurderingspraksis ved å vise til bedre resultater i Elevundersøkelsen. Ståstedsanalyse og SWOT-analyse er også benyttet av et fåtall for å undersøke om det er samsvar mellom elevenes svar og lærernes oppfatninger. I enkelte kommuner har de gått fra å benytte tentamensdager til fagdager, med underveisvurdering av faglærer. Forhold som har vært viktig for deltakerne for å oppnå endring er først og fremst mulighetene kommune har fått til å delta i satsingen og ressurspersonens rolle som organisator og pådriver. Læringsaksjonen er ifølge rapportene for mange en forutsetning for endringene. Metoden gir mulighet for utprøving, øving, refleksjon og deling. Forpliktende arbeid i kommunale nettverk har også bidratt til endring. En skole legger mye av årsaken til at lærerne har endret vurderingspraksis til at alle har studert samme fagbok. SkoleVfl-MOOC blir trukket fram som svært viktig for endring i lærernes vurderingspraksis. Enkelte påpeker at den avsluttende oppgaven i MOOC en viser at lærere har endret tankesett og praksis. Lærende nettverk og kompetansebygging Her beskrives kort hvilke nettverk og samarbeid som brukes og/eller er etablert som del av satsingen, for eksempel samarbeid mellom ulike skoler, voksenopplæringen og PPT hvordan kompetanseutvikling og nettverksarbeid har vært lagt opp (møtefrekvens, innhold, forpliktende arbeid mellom samlinger etc.) om det har foregått samarbeid med eksternt fagmiljø og hvordan det har fungert hvordan utviklingsarbeidet på skolene og i nettverk har fungert om og hvordan arbeid, nettverk og samarbeid som er etablert er planlagt videreført etter satsingsperioden Alle deltakerkommunene har etablert en eller annen form for nettverk, enten nye eller basert på eksisterende. En del kommuner har som følge av satsingen opprettet fagnettverk på tvers av trinn og på tvers av grunnskoler og voksenopplæringssentre. Andre har etablert nettverk på ulike nivå i forbindelse med satsingen. I ett fylke har skoleeierne først og fremst arbeidet i nettverk koordinert av de pedagogiske sentrene. I tre fylker har de kommunale skolene deltatt i nettverk organisert av fylkesmannen med samlinger av ressurspersoner og skoleeier fra kommunene. Flere har deltatt i nettverk knyttet til UiU og har kunnet bruke erfaringer herfra inn i satsingen VfL. På spørsmål om hvor viktig nettverk

7 har vært for videreutvikling av vurderingspraksisen, svarer 83% av skoleeierne at dette har vært viktig i den lokale satsingen. 13% mener at det har vært lite viktig. Deltakerne har hatt kommunale nettverk med skolene innad i kommunene der det har vært flere skoler som har deltatt. Møter mellom skoler og mellom kommuner har i gjennomsnitt foregått 2-3 ganger per semester. Nettverkene har imidlertid ulik møtefrekvens, og det meldes om at lokale nettverk møtes to til tre ganger per måned, av og til oftere. Internt på skolene oppgir deltakerne at VfL har vært tema minimum månedlig i fellestiden. For enkelte har geografisk spredning begrenset mulighetene til å samles til mer enn en gang pr. semester. Noen kommuner hatt samarbeid i interkommunale nettverk representert av ressurspersonene og oppvekstsjefen. ev. skoleledere. Noen få har nevnt at rektorsamlinger har fungert som arena for erfaringsdeling, også med ressurspersonene til stede. I rapporten svarer 60% bekreftende på at de har involvert et eksternt fagmiljø i utviklingsarbeidet. 25% svarer negativt på spørsmålet, mens 15% ikke har svart. Deltakere som har deltatt i UiU samtidig med Vfl har i stor grad involvert eksterne fagmiljø. Utviklingsveiledere i UiU har flere steder vært en støttespiller i utviklingsarbeidet. Det har vært samarbeid med universitetet om forelesere og veiledning i forbindelse med at kommunene har sett VfL og UiU i sammenheng. De øvrige nevner eksterne kursholdere som har vært engasjert til større fagsamlinger, som veiledere, innledere på felles kursdager, planleggingsdager eller fellessamlinger for lærere. Kommuner har også leid inn eksterne fagpersoner i oppstarten for å motivere til aktiv deltakelse. En privat ungdomsskole nevner at relasjoner mellom elev og lærer er viktig i forbindelse med læring, og har derfor hatt fokus på tema ved å lese faglitteratur og hatt inne fagpersoner. Mange skoler oppgir at de har gjennomført eller skal gjennomføre opplæring via SkoleVfl-MOOC. En kommune begrunner deltakelse med at tilsyn har vist at skoler har behov for å jobbe grundig med vurdering for læring også framover. Flere kommuner oppgir at alle skolene i kommunen deltar i MOOC en. Én kommune som har deltatt i SkoleVfl-MOOC oppgir i sin rapport at de gjennom satsingen i Vfl har funnet en arbeidsform som de vil bruke i nye skoleutviklingstiltak. Det var nytt at alle lærere deltok. En kommune erfarer at de trenger mer tid til å fordype seg, og gjennom MOOC blir lærerne inspirert til å fortsette da de ser nytten av utviklingsarbeidet for å utvikle en kollektiv vurderingspraksis. Utviklingsarbeidet på skolene har stort sett fungert godt, men unntaksvis rapporterer skoleeiere om mangelfulle forankringsprosesser, flere pålagte oppgaver forsinker framdriften og at det er en utfordring å få avsatt nok tid til prosesser og læringsøkter. Det blir rapportert om større bevissthet om, interesse for og struktur på utviklingsarbeidet. Deltakerne har prøvd ut nye metoder og hatt gode faglige diskusjoner. Jevnlig nettverksarbeid trekkes fram som en faktor for kontinuitet. Alle deltakerne rapporterer at de har planer for videre arbeid ved at de for eksempel ønsker å opprettholde de etablerte nettverkene til annet utviklingsarbeid og for å holde vfl-arbeidet ved like. Erfaringsspredning og videreføring av arbeidet med vurdering for læring

8 Her beskrives kort hvilke områder innenfor vurdering for læring skoler (ev voksenopplæring og PPT) og skoleeiere vil arbeide videre med etter deltakerperioden prosesser som er planlagt hos skoleeier og på skolene (ev voksenopplæring og PPT) i arbeidet med vurdering for læring etter at deltakerperioden er over om hvilke planer skoleeier har for videre kompetanseutvikling i vurdering for læring på skoler, i voksenopplæring og i PPT som ikke har vært involvert i satsingen om hvilke planer skoleeier har for å benytte ressurspersonens erfaringer og kompetanse videre Gjennomgående rapporterer skoleeiere at de ønsker å følge opp og videreutvikle arbeidet med vurdering for læring etter satsingsperioden. På spørsmål om i hvor stor grad skoleeier og skolene har planlagt prosesser i arbeidet med vurdering for læring etter at deltakerperioden er over, svarer 58% av skoleeierne i stor grad, mens 40% svarer i noen grad. Det er variasjon i hvordan skoleeierne planlegger videreføringen, og hvor konkrete og forpliktende planene fremgår i sluttrapporten. De aller fleste vil fortsette å jobbe med vurdering for læring og de fire prinsippene på ulike måter. Særlig elevinvolvering og foreldremedvirkning vil være et satsingsområde videre. De fleste vil også fortsette å samarbeide i profesjonelle læringsnettverk for refleksjon og erfaringsdeling innad i virksomheten og mellom skolene. En skoleeier understreker at deltakelse i satsingen har løftet oppmerksomheten mot å jobbe forskningsbasert. Flere oppgir at de vil benytte seg av muligheten for å delta i SkoleVfl-MOOC og andre igjen vil knytte vurdering for læring inn i UiU-satsingen. Flere fylker rapporterer at de har satt av ressurser til å arbeide videre på samme måte som i satsingsperioden. Ressurspersonen får i enkelte kommuner avsatt tid til å bruke sin erfaring til å videreutvikle nettverket, samt å være en pådriver sammen med skoleeier. De fleste omtaler ressurspersonens rolle fremover i generelle vendinger, men det ser ut til at ressurspersonen er tenkt benyttet etter satsingen. I enkelte kommuner vil ressurspersonen få en støttefunksjon for skoleeier eller jobbe med pedagogisk utviklingsarbeid sammen med skoleledelsen. Den økonomiske støtten til ressurspersonen er tenkt ordnet gjennom frikjøp, eller innenfor ulike støtteordninger eller skoleeiere vil benytte ressurspersonene på kompetansesentrene. I noen tilfeller vil ressurspersonen gå tilbake til sin gamle stilling og bruke sin kompetanse på egen og andre skoler etter behov. Også lærende nettverk får positiv omtale som en arbeidsmetode alle deltakerne har god erfaring med og som fortsatt vil bli brukt. Skolebesøk og nettverkssamlinger knyttet til læringsaksjonen vil videreføres i ett fylke. I en kommune er det planlagt fire felles samlinger for alle lærerne i løpet av skoleåret. Tema er bruk av de fire prinsippene for god underveisvurdering. Ressurspersonen skal lede det videre arbeidet med vurdering for læring og også ha ansvar for nytilsatte. En annen kommune skal satse på vurdering for læring og klasseledelse, og vurdering for læring vil bli forankret i ny arbeidsavtale med lærerne.

9 Utfordringer Her beskrives kort hvordan skoleeier og skoler har jobbet med eventuelle utfordringer eller hindringer i arbeidet med satsingen på skoleeiernivå på skole Utfordringer som ofte blir nevnt handler både om ressurser og forankring og implementering av innholdet i satsingen. Spesielt i små kommuner har det vært utfordringer med små forhold og lite fagmiljø. Andre utfordringer som blir nevnt er Oppgaver som fortrenger utviklingsarbeidet Mange parallelle satsinger Å sette av nok tid Langtidssykemeldte, deltidsansatte, Arbeidstidsavtale for å frigjøre tid til utviklingsarbeid, Økonomiske utfordringer for kommuner med dårlig fergeforbindelse Endringsvegring, holde motivasjonen oppe Informasjonsflyt; også info til deltakere som har vært fraværende Utfordrende å få med PPT Kommunene har jobbet med utfordringer på ulike måter: Samarbeidet med UH-sektoren for å få faglige innspill Økt ressurser til ledelse for å kunne drive frem utviklingsarbeid Samarbeid i lærende nettverk og fagnettverk i og mellom skoler Læringsaksjonen viktig Felles forståelse og forpliktelse viktig, fast tid, pålagt deltakelse og avsatte ressurser Støtte i gode planer med tidsangivelse og tydelige rammer og forventninger til deltakerne Gode prioriteringer i ulike utviklingsområder og planfestet tid var en måte å møte utfordringer på Ellers er det stor enighet om at skoleledelsens tilstedeværelse og entusiasme er avgjørende for å nå målene. Et fylkesmannsembete kommenterer at lærerne synes å blir mere motivert av at skoleleder evner å formidle at satsingen er nyttig på lang sikt og på flere områder, og at bruk av tid oppleves som en investering. Det har også hatt stor betydning at enkeltpersoner har vært med på å drive arbeidet fremover ved å være imøtekommende og vise vei med utprøving av prinsippene, starte opp viktige diskusjoner og vært innovativ. Råd til Fylkesmannen og Utdanningsdirektoratet Her kan skoleeier gi råd til Fylkesmannen og direktoratet om forhold de mener bør endres eller justeres i den videre satsingen, f.eks. erfaringer med direktoratets opplegg for satsingen.

10 Generelt gir deltakerne ros til de sentrale samlingene som de har opplevd svært nyttige, både med tanke på faglig innhold og også fordi de har møtt andre skoler og kommuner. Endring tar tid, og det fremheves som positivt at prosjektperioden ble utvidet. Det har gitt mer ro over arbeidet. Deltakerne understreker også at det er såpass viktig at PPT kommer med i satsingen at det burde vært obligatorisk å delta. En kommune mener at puljene bør være sammensatt av skoler som er mer like, det vil påvirke diskusjonene i positiv retning. En annen kommune mener at Fylkesmannens rolle i fylkesnettverket har vært uklar, da det har vært opp til hver enkelt kommune å avgjøre om de vil ha nettverkssamlinger og innholdet i disse. Andre skoleeiere rapporterer at det er ønskelig med mer involvering fra fylkesmannen i satsingen og samarbeid på tvers av kommuner. For utkantskoler med dårlig fergeforbindelse er det blitt en stor egenkostnad med egen ressursperson. Flere uttrykker ønske om at Fylkesmannen viderefører nettverkene. En generell tilbakemelding i rapportene er det hadde vært ønskelig å kunne sendt flere deltakere fra på direktoratets samlinger. Skoleeiere i ett fylke mener Direktoratet bør vurdere å legge til rette for at antall ressurspersoner dimensjoneres i forhold til størrelsen på kommunen. Annet Deltakerne benytter anledningen til å understreke hvilken betydning det har hatt å delta i satsingen. Bl.a. nevner de at alle foreleserne har vært faglig dyktige og inspirerende. De har ikke bare fortalt om ulike metoder, men brukt læringsmetoder og dermed gitt deltakerne innblikk i disse. En kommune beskriver at samlingene har vært avgjørende for arbeidet med satsingen i kommunen. De har bidratt til kompetanseheving hos skoleeier og ressursperson og organiseringen har vært tydelig og målrettet. Det har også vært viktig at samlingene har vært streamet.

11