I sentrum for fremtiden - ROMSLIG, MODIG OG SUNN

I sentrum for fremtiden - ROMSLIG, MODIG OG SUNN Lederutviklingsprogram for Sandnesskolen 2013-2015

SANDNES I SENTRUM FOR FRAMTIDEN Sandnes kommunes visjon lyder som følger: Sandnes i sentrum for framtiden. Det er ikke tilfeldig at nettopp denne formuleringen er valgt. FRAMTIDEN Framtiden tilhører alle, men ikke alle har de samme forutsetningene for å komme den i møte. Sandnes kommune har en rekke særtrekk som gir oss grunn til å se framover med glød og optimisme. Vår korte byhistorie viser at vi alltid har hatt blikk for framtiden og de muligheter den gir. Situasjonen vår i dag gir oss ekstra grunn til å bruke ordet framtiden i visjonen vår: Vi er en ung by med en ung befolkning Vi har fastlagte, langsiktige planer for vår byutvikling. Vi søker stadig nye, framtidsrettede løsninger Vi legger til rette for en sunn, bærekraftig utvikling Vi ønsker å posisjonere oss som en by med muligheter SENTRUM Ordet sentrum, slik det framstår i visjonsformuleringen, har flere betydningsnivå som alle er relevante med tanke på den rollen vi ser for oss Sandnes skal spille i årene framover: Vi er et geografisk midtpunkt i en dynamisk region Vi er utpekt som hovedarena for den regionale befolkningsveksten Vi vil utvikle Sandnes sentrum som et attraktivt, urbant bysentrum Vi ønsker å stå i sentrum for faglig utvikling og praksis Vårt arbeid blir og skal bli lagt merke til vi vinner priser VI ER VIKTIGE En visjon forplikter. Skal vi være i sentrum for framtiden, krever det noe av hver enkelt. Vi må hele tiden ha fingeren på pulsen, være i forkant. Å være i sentrum er å være viktig og Sandnes er viktig. Vi kommer til å spille en sentral rolle i den videre utviklingen av regionen, og vi har all grunn til å møte denne utviklingen med selvtillit og entusiasme. Sagt med litt andre ord: Vi kan glede oss til tiden som kommer! VERDIENE VÅRE Visjonen vår definerer den posisjonen vi ønsker å ta, det vi strekker oss etter. I arbeidet med å virkeliggjøre visjonen, har vi definert et sett verdier som skal drive oss fram mot visjonen. Verdiene kan sies å være de viktigste karaktertrekkene i personligheten vår de grunnleggende og mest framtredende egenskapene. Verdiene skal kjennetegne organisasjonen vår i ett og alt, gi utviklingen farge og retning, gjøre oss tydelige og sammen skape en hel person. ROMSLIG, MODIG OG SUNN Sandnes kommune har valgt tre kjerneverdier: Vi skal være romslige, modige og sunne. ROMSLIG Vi skal arbeide for mangfold. Vi skal vise toleranse. Vi skal legge vekt på god kommunikasjon. MODIG Vi skal være ambisiøse. Vi skal våge å tenke nytt og ta modige grep. SUNN Vi skal bygge videre på kommunens Sunn by-tankegang arbeide for en bærekraftig utvikling med fokus på helse, miljø og trivsel. Helse, trivsel og miljø står også i fokus på arbeidsplassene våre. Visjonen og verdiene skal være inspirasjon, rettesnorer og korrektiv i vårt daglige arbeid så vel som i våre politiske og administrative beslutninger. 1

Innhold Lederutviklingsprogram for Sandnesskolen... 4 1. Innledning... 4 2. Målene med lederutviklingsprogrammet... 6 3. Presentasjon av lederutviklingsprogrammet... 8 4. Utdyping av innsatsområde 1- Felles verdi- og teorigrunnlag... 9 4.1 Systemforståelse... 9 4.2. Vurdering for læring... 11 4.3. Aksjonslæring... 12 4.4. Skolebasert kompetanseutvikling... 14 4.5. Verdsettende ledelse... 15 4.6. Balansert målstyring... 17 4.7 Analysekompetanse... 19 4.8 Kunnskap om endringsprosesser... 20 5. Utdyping av innsatsområde 2- Felles verktøy og metoder... 21 5.1 BaRM... 22 5.2 PULS (Pedagogisk utviklings- og læringsspeil)... 22 5.3 Endringsprosessmodell... 23 5.4 Dialogkonferansemodellen... 24 5.5 Skolevandring... 26 5.6 G-L-L (Gjort?-Lært?-Lurt?)... 27 5.7 I-G-P (Individ- Gruppe- Plenum)... 27 5.8 G-A-G (Gjør andre god)... 27 6. Utdyping av innsatsområde 3- Lærende nettverk på alle nivå... 28 6.1 For skoleledere... 29 6.2 For ressurspersoner... 29 2

6.3 Lærende nettverk på hver skole... 29 7. Utdyping av innsatsområde 4- Kompetansearenaer... 30 7.1 Eu-samlinger i samarbeid med Helsingborg kommune... 30 7.2. Fagsamlinger... 31 7.3 Rektormøter+ fagdager... 31 7.4 Rektorenes arbeidsutvalg (rektor AU)... 31 7.5 Utvidede områdenettverk... 31 7.6 Områdenettverk og RUS (Rektornettverk for ungdomsskolene)... 31 7.7 Utviklingssamtaler og ledersamtaler... 32 7.8 Arbeid på egen skole... 32 8. Rolleavklaringer... 32 8.1 Skoleeier... 33 8.2 Skolene... 34 8.3 Eksterne kompetansemiljø... 34 9. Anbefalt litteratur og ressurser... 35 3

Lederutviklingsprogram for Sandnesskolen 1. Innledning I Kvalitetsplan for Sandnesskolen 2011-2014, kapittel 9 Kvalitet i ledelse, beskrives viktigheten av å ha god kvalitet i ledelsen ved hver skole. Hovedmålet er at skolelederne i Sandnes i større grad skal vise retning, og sette mål for skoleutviklingen på egen skole. Dette skal baseres på grundig refleksjon og analyse av skolenes resultater, og gjennom god organisering og bevisst bruk av skolens ressurser. Rektor skal prioritere tid til faglig og strategisk utviklingsarbeid for å styrke sin ledelse og elevenes læringsutbytte. Lederutviklingsprogrammet for Sandnesskolen bygger på at skolelederne i Sandnes skal videreutvikle sin lederkompetanse, samtidig som de skal videreutvikle læringskulturen ved egen skole. Lederutviklingsprogrammet er utviklet av kommunaldirektør og rådgivere i fagstab skole i Sandnes kommune. Det bygger på kunnskap, erfaringer og innspill fra ulike aktører og samarbeidspartnere. Viktige bidrag har kommet fra; Innspill, refleksjoner og erfaringsdeling mellom skoleeier og skolelederne i Sandnesskolen kunnskap og erfaringer fra tidligere lederutviklingsprosjekt i aksjonslæring, ledet av Tom Tiller, UiT 2008-2010 Samarbeid med forvaltningen i Helsingborg kommune fra 2009 om et prosjekt i aksjonslæring, som resulterte i et EU-prosjekt i lederutvikling for skoleledere i Sandnes kommune og Helsingborg kommune Erfaringer fra tidligere kommunale og statlige satsninger innenfor skoleutvikling Innspill fra eksterne fagmiljø som fagpersoner ved Universitetet i Tromsø; Tom Tiller, Siv Skrøvseth, Else Stjernstrøm og Torbjørn Lund og Læringslabben ved Yngve Lindvik Forskning om hvordan man kan lykkes med organisasjonsutvikling i skolen Ressurser fra Utdanningsdirektoratet (Udir) 4

Det er skolelederens oppgave å legge forholdene til rette for læring i et kollegium, og å sørge for at kunnskapen blir en del av organisasjonen. Der den øverste lederen kommuniserer tydelige forventninger til medarbeiderne og til resultatet, er det større sannsynlighet for at medarbeiderne er motiverte og målrettet i sin innsats. Nasjonal og internasjonal forskning viser at lærere opplever at egen læring i skolen har størst betydning for deres egen utvikling, og for elevenes utbytte av undervisningen. Forskningen viser også at det er vesentlig for medlemmene i en lærende organisasjon å ha en felles visjon, og slik jobbe i felleskap og dele erfaringer for å nå ulike målsettinger. De skolene som har felles mål for utvikling av skolen som organisasjon og forbedring av pedagogisk praksis, lykkes best (Kilde: Udir). Forbedring av undervisningen bør bygge på forskningsbasert kunnskap, direkte observasjon, analyse, tilbakemeldinger og ny erkjennelse. Den forskningsbaserte kunnskapen må sees i sammenheng med lærernes egne erfaringer og kjennskap til elevene. Dette skjer gjennom læring i en sosial kontekst. Målet har vært å skape et lederutviklingsprogram som utvikler både prosess- og resultatkvalitet. Prosesskvaliteten bestemmes i stor grad av kvaliteten på de indre aktivitetene på skolen. Ledelsen, læreren og andre ansatte er helt sentrale nøkkelfaktorer som har stor innvirkning og innflytelse på de erfaringene barn og unge får med læringsarbeidet. Med resultatkvaliteten tas det utgangspunkt i elevens læringsresultater. Lederutviklingsprogrammet er dynamisk og vil gjennom perioden 2012-2015 videreutvikles i samspill mellom kommunaldirektør, rådgivere i fagstab, skolelederne, lærere, fagforeninger og ulike fagmiljø. Kunnskap, erfaringer, innspill og refleksjoner i de lærende prosessene som vil foregå på ulike arenaer i Sandnesskolen, vil bidra til utvikling av programmet. Der flere aktører samarbeider, blir resultatet best dersom innhold og prosess reforhandles gjennom hele perioden. Skal vi lykkes bør det settes av tid til å utvikle et felles språk, og tid til å oversette for hverandre hvordan den enkelte oppfatter den konkrete situasjonen (Kilde: Udir). Dette bør gjøres på alle nivå i Sandnesskolen. 5

2. Målene med lederutviklingsprogrammet Kort skissert handler lederutviklingsprogrammet om Elevenes læring Kompetanseutvikling og oppfølging av skoleledere Kompetanseutvikling og oppfølging av lærere og andre ansatte i skolen Lærende nettverksarbeid for å videreutvikle gode læringskulturer i Sandnesskolen Det overordnede målet med lederutviklingsprogrammet er å øke elevene i Sandnes sitt læringsutbytte. Det er opplæringsloven og læreplanene som skal ligge til grunn. Det er derfor viktig å ha bredde i vurderingene for å dekke den helhetlige kompetansen som læreplanene forutsetter. Dersom vi skal følge opp bredden i læringsutbytte, som læreplanene foreskriver, vil det være nødvendig med en bredere tilnærming til læringsutbytte enn kun resultater i basisfagene. Hvordan elevene selv oppfatter sitt læringsmiljø blir derfor et viktig parameter når vi analyserer måloppnåelse. Skoleledelse har stor betydning for elevenes læringsmiljø og lærernes motivasjon og utvikling. Kommunaldirektøren har gjennom utviklingsprosessen til lederutviklingsprogrammet identifisert 3 innsatsområder som har stor betydning for utvikling av en god skoleledelse: skoleledernes organisatoriske ferdigheter Skoleledernes analysekompetanse Skoleledernes endringskompetanse På bakgrunn av disse innsatsområdene er det utviklet 5 delmål som man gjennom prosessen med lederutviklingsprogrammet skal arbeide mot. 6

5 delmål: Utvikle skoleledernes evne til å implementere organisatoriske strukturer og systemer som fremmer best mulig læringsmiljø for elevene i Sandnesskolen Styrke skoleledernes analytiske kompetanse Sikre best mulig utnyttelse av skolenes samlede kompetanse og ressurser Øke skoleledernes kompetanse til å drive skoleutvikling på vitenskapelig grunn Styrke skoleledernes endringskompetanse Ønskede kjennetegn på måloppnåelse: Elevene opplever Skolene Skolelederne Skoleeier -bedre tilpasset - blir bedre til - er bevisst på at visjonen - blir bedre i opplæring gjennomføring av nye og verdiene skal bidra til oppdragsdialogen -større fokus på læring i oppgaver å sette mål og retning - blir mer strukturert og undervisningen - har strukturer som - blir mer målrettet og målrettet i oppfølgingen - et godt læringsmiljø - tydelige og gode formulerte mål og forventninger - støtte og gode framovermeldinger fremmer læring og utvikling - bruker evidensbaserte metoder som fremmer utvikling hos alle ansatte -arbeider etter prinsippene for skolebasert kompetanseutvikling bevisst i utnyttelsen av skolens ressurser -gjennomfører gode analyser av skolens styrker og utfordringer og setter inn tiltak for videre utvikling -styrker sin endringskompetanse av skolenes læringsresultater -skolene opplever at rådgivning, refleksjoner og samhandling med skoleeier er nyttig for deres utvikling - spiller skolene gode -lager gode strukturer for gjennomføring av skolebasert kompetanseutvikling - blir mer bevisst på hvordan man gjennom sin lederrolle kan utvikle gode læringskulturer 7

3. Presentasjon av lederutviklingsprogrammet Lederutviklingsprogrammet presenteres videre med utgangspunkt i denne modellen: Figur 1. Modell for lederutvikling i Sandnes kommune 8

4. Utdyping av innsatsområde 1- Felles verdi- og teorigrunnlag 4. Innsatsområde 1- Felles verdi- og teorigrunnlag Felles verdi - og teori grunnlag 4.1 Systemforståelse 4.2 Vurdering for læring 4.3 Aksjonslæring 4.4 Skolebasert kompetanseutvikling Endringsledelse (systemtenkning) 4.5 Verdsettende ledelse 4.6 Balansert målstyring 4.7 Analyse kompetanse 4.8 Endringsforståelse Figur 2. Modell som utdyper innsatsområde 1 i lederutviklingsprogrammet. 4.1 Systemforståelse Sandnesskolen skal være en lærende organisasjon. En lærende organisasjon greier å fornye sin praksis når det er nødvendig. For å utvikle skolen som en lærende organisasjon er det viktig å skille mellom individuell læring og organisasjonslæring. Det må etableres arenaer i organisasjonen for dialog og samhandling, slik at viktig taus kunnskap hos hver enkelt kan bli en del av en felles forståelse i kollegiet. Peter Senge (1999) beskriver 5 disipliner som må være tilstede for at en organisasjon kan kalle seg for en lærende organisasjon. Hver av disiplinene dreier seg om hvordan enkeltmennesket tenker, ønsker, samhandler og lærer av hverandre. De 5 disiplinene beskrives kort nedenfor: 1. Personlig mestring: handler om å tilrettelegge for personlig mestring hos ansatte. Det fører til økt motivasjon og ønske om å søke nye utfordringer. Målet er at man systematisk skal videreutvikle egne evner til å skape ønskede resultater. Aktuell problemstilling: Hvordan legger jeg som leder til rette for at alle ansatte ved vår skole opplever personlig mestring? 2. Mentale modeller: betyr å tilrettelegge for brudd med etablerte modeller og forestillinger. Slike modeller kan være fastgrodde kulturer, antakelser eller tankebilder som 9

antas å være til hinder for nytenkning i utviklingsarbeidet. Disse mentale modellene stikker dypere enn organisasjonens etablerte kulturer, og er ofte skjult i menneskers underbevissthet. Aktuell problemstilling: Hvordan er kulturen ved vår skole? Hvordan skal vi organisere/strukturere våre ansatte i utviklingsprosessen, hvis vi har behov for å bryte opp etablerte forestillinger som kan være til hinder for utvikling? 3. Felles visjon: Visjonsbygging handler om å ha et felles bilde av organisasjonens fremtidige verdier og mål. Senge mener at en felles visjon må være knyttet til personlige visjoner hos mennesker i hele organisasjonen, og at den blir en levende kraft først når folk virkelig tror de kan skape sin egen framtid. Aktuell problemstilling: Hvilken rolle spiller vår visjon og verdier i det daglige arbeidet ved vårskole? 4. Gruppelæring: En felles visjon, kunnskap, evner og talent er i seg selv ikke tilstrekkelig. Utfordringen ligger i å arbeide som et team og spille sammen. En gruppe mennesker kan dermed, gjennom godt lederskap, oppnå intelligens som overstiger summen av intelligensen til gruppens enkeltmedlemmer. Når gruppelæring fungerer, oppnås ikke bare glimrende resultater, men gruppens medlemmer opplever en ny personlig vekst. Innen gruppelæring er det essensielt å mestre både effektiv dialog og diskusjon, og å ha evnen til å bevege seg bevisst mellom dem. Dialog og diskusjon kan være komplementære, men dialogen bør være fri og kreativ der det lyttes og gis spillerom for utforskning av komplekse og vanskelige temaer. Diskusjonen skal gi rom for presentasjon og forsvar av ulike synspunkter, der målet kan være å enes om, og støtte opp om de beslutninger som må fattes her og nå. Aktuelle problemstillinger: Hvordan er vårt team organisert? Utfyller medlemmene i teamene hverandre faglig og sosialt? Gis det rom for både dialog og diskusjon? 5. Systemtenkning: En god endringsprosess klarer å knytte de 4 disiplinene personlig mestring, mentale modeller, visjon og gruppelæring til et helhetlig system. Denne systemforståelsen, utgjør i følge Senge den femte disiplin. Poenget er at skolen som organisasjon bare kan forstås gjennom et helhetlig perspektiv. En skole består av elever, lærere, andre ansatte og ledere. Man er i tillegg avhengig av skolebygninger og læremidler. Skolen er også en del av et utdanningssystem, og dermed underlagt politiske føringer. I følge systemtenkningen kan man bare forstå skolesystemet gjennom å tenke på helheten. Alt henger sammen med alt. 10

Aktuell problemstilling: Klarer vi å se helheten skolen er en del av i de ulike fasene i utviklings- og endringsprosessen? Klarer vi å få en helhet i de ulike satsningsområdene til skolen? Det teoretiske grunnlaget, verktøyene og metodene i dette lederutviklingsprogrammet tilstreber å ha et systemperspektiv. Fokus på kompetanseutvikling for den enkelte, men også gjennom å tilrettelegge for ulike lærende nettverk og utvikling av gode læringskulturer på alle nivå, blir viktige bidragsytere for å videreutvikle Sandnesskolen som lærende organisasjon. 4.2. Vurdering for læring Sandnes kommune har siden 2009 hatt Vurdering for læring som satsingsområde. Vurderingsforskriften ligger til grunn for satsingen. I Kvalitetsplan for Sandnesskolen kapittel 6. utdypes dette nærmere. I utviklingsprosessen med vurdering for læring, som startet opp i 2009 i forbindelse med innføring av ny vurderingsforskrift, er skoleeier blitt bevisst på at Vurdering for læring skal være det overordnede prinsipp for god læring i Sandnesskolen. Forskning, litteratur og læreres erfaringer med vurdering for læring viser til økt læringsmotivasjon, mer elevmedvirkning og bedre læringsutbytte (Black og Wiliam 1998 og 2002, Weeden m.fl. 2002, Gardner 2006, Stobart 2008, Hattie 2009, Andrade og Cizek 2010, Dobson og Engh 2010, Engh 2011). Det teoretiske grunnlaget for vurdering for læring er ikke sammenfattet i en avgrenset teori, men kan sies å bygge på et konstruktivistisk og sosiokulturelt læringssyn, og trekker veksler både på reformpedagogikk og moderne pedagogiske oppfatninger om god undervisning. Farene ved manglende teori og grunnlagsdiskusjoner er flere. Vurderingsspråket vil inneholde begreper som blir tolket ulikt, summativ praksis kan bli forstått som formativ, sentrale og nødvendige elementer i en formativ praksis kan nedvurderes, og verktøy som blir beskrevet i litteraturen kan bli anvendt instrumentelt. Formativ praksis er ikke utførelse av beskrevne metoder verktøy må tilpasses både lærerog lederpersonlighet, aldersgrupper, det formelle vurderingssystemet og kontekst. Praksis bør være i kontinuerlig utvikling, og elever, lærere og ledere må øves opp til gradvis å utvikle 11

sin egen vurderingskompetanse. Et optimalt læringsutbytte er derfor avhengig av at alle parter er bevisstgjort den pedagogiske plattformen vurdering for læring hviler på, er i stand til å analysere sin egen praksis, og kontinuerlig videreutvikle den i formativ retning. For at dette skal skje i større skala enn hos enkelte ildsjeler, er en bærekraftig utvikling avhengig av en utviklingsorientert skoleledelse og et endringsvillig kollegium. En skolebasert innovasjon vurderes derfor som mer effektiv enn individuelle kompetansehevingstiltak alene. Det kan forstås som en kollektiv dannelsesreise hvor det er like viktig å rette oppmerksomheten mot prosessen som produktet (Steinsholt og Dobson 2011). Yngve Lindvik (forelesning 2012) har skissert hva vurdering for læring er med hensyn til skoleutvikling. Skolene må i fellesskap utvikle og dele mål og verdier ha fokus på mål og ikke konkurranse ha fokus på det neste kompetansenivået (f.eks i PULS) refleksjon rundt vurderingsinformasjonen ha fokus på hvordan mestre det neste kompetansenivået (f.eks i PULS) ta ansvar for egen læring ha fokus på hvordan eleven kommer til målet læringsstrategier 12

4.3. Aksjonslæring Sandnesskolen har opparbeidet seg god erfaring med å arbeide med aksjonslæring som verdi- og strategigrunnlag for å lykkes med skoleutvikling. Tilrettelegging av kompetanseutviklingsopplegg fra skoleeier bygger på aksjonslæringens prinsipper. Skolene har også erfaring med å jobbe etter aksjonslæringens metoder og prinsipper. Aksjonslæring skal anvendes som verdisett og metode i utviklingsarbeidet på skoleeiernivå, og på hver skole. Aksjonslæringens grunnleggende verdier er: deltakelse involvering ansvarliggjøring kritisk refleksjon forpliktelse til å lære av erfaringer (Tiller 1999, Tiller 2006). I aksjonslæring står dermed kunnskapsdeling sentralt. Hensikten er å utnytte medarbeidernes eksisterende kunnskap og forsøke å integrere den i de nye utviklingsprosesser som iverksettes. Skoleomfattende og systematisk kompetanseutvikling gjennom erfaringsdeling og refleksjon bidrar til spredning og videreutvikling av god praksis (kilde: Udir). Aksjonslæring bygger på antakelsen om betydningen av å synliggjøre og språkliggjøre medarbeidernes kunnskap om organisasjonens aktiviteter eller praksis. Dersom en ser at praksis ikke er i samsvar med egne verdier, vil den nye erkjennelsen kunne bidra til en endring av praksis. Man tilrettelegger da for det Peter Senge kaller for brudd med etablerte modeller og forestillinger. Kritisk refleksjon vektlegger derfor et handlingsaspekt med endring av uhensiktsmessig praksis. Der ny praksis kan supplere, eller erstatte tidligere tanke- og handlingsmønstre, skjer utviklingen raskere. Kompetanseutvikling virker også best dersom den knyttes tett opp til den praksisen som skal endres (kilde: Udir) Styrken i aksjonslæringen er at den gir muligheter til å finne løsninger og tiltak overfor vanskelige utfordringer, og utvikle både individer og organisasjoner i retning av en lærende organisasjon. 13

Tom Tiller sier det slik: Aksjonslæring er en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess støttet av kollegaer der intensjonen er å få gjort noe" med sikte på å forandre situasjonen til noe bedre (Tiller 1999: 47). Når målet er varig endring av praksis, er det sjelden tilstrekkelig å ta ut medarbeidere fra deres daglige arbeid og sende dem bort på kortvarige kurs. Grunnideen i aksjonslæring er at det først og fremst er gjennom kritiske og systematiske refleksjoner over daglige erfaringer at man utvikler ny praksis. Varige endringer skjer når medarbeiderne selv finner løsninger i forhold til de bestemte pedagogiske, eller faglige utfordringer de står overfor. Gjennom å reflektere over spørsmålene og bruke metoden Gjort?- Lært? Lurt? (G-L-L) kan refleksjoner, ny læring, egne erfaringer bidra til at vi kan utvikle gode mål for videre utvikling. Aksjonslæring er derfor en strategi som kan brukes som innsamling og analyse av kvalitativ informasjon, for å endre eller forbedre praksis i organisasjonen. For å lykkes med aksjonslæring som strategi, er det i lederutviklingsprogrammet utviklet nettverksstrukturer for refleksjon og kompetansedeling som arrangeres i regi av skoleeier. Det viktigste arbeidet vil allikevel skje på skolene hvor ledergruppene selv skal tilrettelegge for nettverksarbeid/refleksjonsarbeid innad på egen skole. 4.4. Skolebasert kompetanseutvikling Sandnesskolen skal arbeide etter prinsippene i skolebasert kompetanseutvikling. Direktoratet legger denne definisjonen til grunn for skolebasert kompetanseutvikling: Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. Skolebasert kompetanseutvikling samsvarer med aksjonslæringens prinsipper for utvikling av god læring. Hensikten med skolebasert kompetanseutvikling er varig virkning, og videreutvikling av skolen som lærende organisasjon, slik at alle ledere og ansatte bedre kan støtte arbeidet med elevenes læring. 14

Skolebasert kompetanseutvikling forutsetter: en systematisk utvikling på organisasjons- og individnivå over tid. Både skoleeiere, skoleledelsen og personalet ved den enkelte skole må være involvert i et forpliktende samarbeid at kompetanseutviklingen er forankret i skoleeierens planer og målsettinger for skoleutviklingen i Sandnesskolen at organisering og innhold inngår som tema i de årlige utviklingssamtalene med skolene samarbeid mellom elever, lærere, ledere, og eksterne kompetansemiljøer for å utvikle god klasseledelse, god vurderingspraksis, god samhandlingspraksis og utvikling av de grunnleggende ferdighetene lesing og regning på skolene gode nettverksstrukturer for refleksjons- og kompetansedeling på alle nivå Gjennom arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling i Sandnesskolen er målet at skolene skal velge et eller flere satsningsområder innenfor de kommunale satsningsområdene, og planlegge endrings- og utviklingsprosesser innenfor valgte satsning/er. For ungdomsskolene, som skal implementere strategien for ungdomstrinnet, er det valgt felles satsingsområder; klasseledelse som hovedsatsning og lesing som tilleggssatsing. Vurdering for læring skal inngå som et overordnet prinsipp, uansett hvilken hovedsatsing skolene velger. 4.5. Verdsettende ledelse Verdsettende ledelse er en nøkkelfaktor for et godt arbeidsmiljø. Større vekt på verdsettende kommunikasjon i møte med de ansatte øker friskhetsnærværet og arbeidsgleden (Skrøvseth og Tiller, 2011). Også den verdsettende kompetansen må læres, og de aller fleste ledere kan bli bedre på dette området. Best blir resultatene om de små grepene i hverdagen kan knyttes til store dimensjoner som verdier og holdninger hos lederne (Skrøvseth og Tiller 2011). I boken Verdsettende ledelse (Skrøvseth og Tiller, 2011) referer forfatterne til flere av sine lederutviklingsprosjekter. 15

Der har de observert at teorier og tanker om emosjonens betydning er blitt ivrig diskutert blant lederne i de ulike prosjektene. De emosjonene som skaper anerkjennelse fikk spesielt stor plass i diskusjonene. Forfatterne viser spesielt til et leder- utviklings og forskningsprosjektet i aksjonslæring som skoleledere i Sandnes deltok i fra 2008-2010. Verdsettingstanken vokste seg stadig sterkere i prosessen. Ved prosjektslutt framstod dette aspektet som kanskje det aller viktigste i prosjektet. I Rapporten Gjorde det en forskjell lærende lederskap i reflekterende skoler (2010) som er forfattet av Tom Tiller, i samarbeid med skolelederne i Sandnes, er det verdsettende aspektet ved ledergjerningen en gjenganger i rapportene fra skolelederne. De referer til den gode effekten det verdsettende fokuset har i daglig ledelse. Underveis i prosjektet ble det skapt en mytisk figur: Gaggen, som selve symbolet på verdsettingenes betydning (Tiller 2008). Gag- begrepet er satt sammen av forbokstavene i imperativet: Gjør andre god! Tom Tiller beskriver Gaggen som den tause, men helt uunnværlige medarbeideren som har som mål å skape det viktige indre læringsdrivet i organisasjonen. Verdsettende ledelse er ikke en metode, men en måte å forholde seg på. Man skaper energi ved å se, og å bruke egne og andres styrke. Behovet for verdsettende ledelse er særlig stort i tider med store forandringer. Rørvik (2007) snakker om ideer og trender som treffer og påvirker organisasjonene, og ledernes behov for kompetanse på dette området. Rørvik framholder at lederne trenger oversettelseskompetanse. I det legger han til at man må forstå det nye, samtidig forstå kulturen den skal inn i. Gode ledere har gode antenner, men de kopierer ikke nødvendigvis direkte, for organisasjoner er ulike. I den forbindelse må ledere være kunnskapsrike, flerkontekstuelle, modige, kreative, tålmodige og sterke. Lederutviklingsprogrammet tilstreber å ha en verdsettende tilnærming. Det skal utvikles kontinuerlig i en prosess mellom skoleeier og skolelederne i Sandnesskolen. Det skal bygge på ansattes kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Kompetansedeling og refleksjoner på ulike kompetansearenaer er derfor sentrale virkemidler i utviklingen av lederutviklingsprogrammet. 16

4.6. Balansert målstyring Balansert målstyring (BMS) har som formål å gi ledelsen et verktøy for å styre gjennomføring av virksomhetens strategi og måle resultatoppnåelsen. BMS skal danne et bindeledd mellom strategi og handling, og bidra til at virksomheter lykkes i å nå sine strategiske mål. Sandnes kommune arbeider etter prinsippene i BMS. Verktøyet som kommunen bruker kalles BaRM. Sandnesskolen har i tillegg innført analyseverktøyet PULS. Disse verktøyene beskrives under innsatsområde 2- Felles verktøy. I det følgende beskrives det teoretiske grunnlaget. Balansert målstyring ble utviklet av Robert S. Kaplan og David P. Norton på begynnelsen av 1990- tallet. I utgangspunktet som et styrings- og måleverktøy for å kunne styre etter flere områder enn finansielle tall, men også for å kunne koble organisasjonens visjon og strategi sterkere opp mot resultatmålingen. Det er et strategisk ledelsessystem, som kan nyttes til å utvikle og styre organisasjoners strategier på lang sikt. Konkret kan Balansert målstyring brukes til å synliggjøre (klargjøre) og oversette organisasjonens strategi og visjon kommunisere organisasjonens visjon og strategi ut i organisasjonen, og koble den opp mot mål og resultat planlegge, fordele ressurser, velge rette strategiske tiltak og kortsiktige mål gi tilbakemelding på planlagte strategier og lære hvordan forbedringer kan gjøres Figuren på neste side viser sammenhengen. Den beskriver også en læringssirkel der dobbeltkretslæring er fremtredende. Videre beskrives sentrale elementer i et ledelsessystem: utforme strategien kommunisere strategien operasjonalisere strategien følge opp/måle strategiens gjennomføring 17

4. Tilbakemelding og læring 1. Klargjøre og oversette visjon og strategi Balansert målstyring 3. Planlegge og sette mål 2. Kommunisere Strategien Figur 3. Sentrale element i et ledelsessystem av læring i en organisasjon Lederutviklingsprogrammet legger til grunn at balansert målstyring ikke i seg selv kan skape organisasjoner der deltagerne utvikler evnen til å skape ønsket resultat. Resultater fra ulike nasjonale kartlegginger skal legges til grunn, og det forutsetter systematisk refleksjon og kunnskapsutvikling som f.eks verdisettet i aksjonslæring bygger på. Motsetningen er en mekanisk og ureflektert bruk av resultater, som ikke fører til utvikling og læring. I Sandnesskolen legges det til grunn at strategien og metodene innenfor aksjonslæring, og vektøyene som bygger på balansert målstyring er komplementære. Det forutsetter at man arbeider med kvalitetsutvikling på måter som fremmer det dynamiske teamarbeidet, slik Senge fremhever i utviklingen av den lærende organisasjon. Resultatene må da inngå i et helhetlig vurderingssystem som søker et mangfold og innsyn i elevenes sin faglige og personlige utvikling. 18

4.7 Analysekompetanse Vurdering og analyse av situasjonen før endringsarbeid settes i gang, øker sannsynligheten for at tiltakene fører til målet. Dette gjelder både på skolenivå og på kommunenivå (Udir). I boka Entusiasme for endring. - En håndbok for skoleledere (Skandsen, Wærnes og Lindvig, 2011: 146) utdypes 4 følgende punkter på hva en god plan for vurdering bør inneholde: Hvilke kriterier skal legges til grunn? Hvilke informanter skal benyttes? Hvilke metoder skal brukes? Praktiske avklaringer De presiserer videre viktigheten av å finne relevante datakilder. Man må være i stand til å skille mellom gyldig og ugyldig informasjon. Relevante datakilder kan være Samtaler, intervjuer, observasjoner(f.eks gjennom skolevandring) Styringsdata fra Skoleporten Nasjonale prøver, kartleggingsprøver, Elevundersøkelsen Analyseprosessen beskrives som et arbeid der man forenkler den informasjonen som finnes i dataene, slik at mønstre avdekkes. Det dreier seg om å organisere og sammenfatte informasjon, slik at det går an å trekke ut den informasjonen som vi trenger for å besvare våre problemstillinger. Dette kan knyttes til viktigheten av å prioritere det vi i lederutviklingsprogrammet for Sandnesskolen kaller organisatoriske ferdigheter. Aktuell problemstilling: Hvordan prioriterer vi ressursene våre best mulig? I analysefasen avdekker man mye informasjon, men det er ikke slik at informasjonen i seg selv fører til at de som er involvert i endringsprosessen utvikler kunnskap. Kunnskap er knyttet til de involvertes evne til å sette informasjonen inn i en sammenheng (tolkning), slik at den inngår i en kognitiv struktur hos dem. Når informasjonen inngår i deres kunnskap, forandrer de sitt syn på det aktuelle fenomenet som analyseres. De involverte er da inne i en læreprosess. Dersom denne kunnskapen blir delt, er også skolen inne i en læreprosess (Skandsem, Wærnes, Lindvik, 2011). 19

Det sentrale med å ha fokus på utviklingen av analysekompetanse i lederutviklingsprogrammet for Sandnesskolen, er at vi kommer fram til en felles erkjennelse av hva vi har lært, på bakgrunn av resultatene fra analysen. Ofte dreier det seg om å forstå datagrunnlaget finne mønstre og se helheter skille vesentlig fra uvesentlig (Skandsem, Wærnes, Lindvik 2011). Bruk av analyseverktøy skaper arenaer for refleksjon og utvikling av en felles kultur. I Sandnesskolen bruker vi analyse verktøyene BaRM og PULS (Pedagogisk utviklings- og læringsspeil)som har teoretisk forankring i balansert målstyring. Skolevandring og G-L-L er også viktige kvalitative analyseverktøy som har forankring innenfor aksjonslæring. Disse metodene og verktøyene beskrives nærmere under innsatsområde 2 felles verktøy og metoder. 4.8 Kunnskap om endringsprosesser Når det skal gjennomføres endringer i en organisasjon, er det større sjanser for å lykkes dersom lederen og medarbeiderne forstår de ulike fasene en endringsprosess består av. I boka Entusiasme for endring. - En håndbok for skoleledere (Skandsen, Wærnes og Lindvig, 2011) beskrives endringsprosessens ulike bestanddeler, basert på Miles m.fl sin modell fra 1987. Forfatterne har satt endringsprosessen inn i et system i 3 overlappende stadier. De tre stadiene kalles initiering, implementering og institusjonalisering. Disse stadiene er ikke lineære og etterfølgende, men går inn i hverandre, som vist i figuren nedenfor. Initiere Implementere Institusjonalisere Figur 4. Endringsprosessen 20

Michael Fullan (2007). The New Meaning of Educational Change bygger også på denne forståelsen av endringsprosesser og beskriver hva som er viktig i de ulike fasene. Initieringsfasen: Skape energi og forståelse for arbeidet Implementeringsfasen: Gjennom daglig aktivitet skal de ansatte enkeltvis og sammen utvikle kompetanse og etablere rutiner slik at nødvendig endring kan finne sted. Det er gjennom handling og refleksjon knyttet til handling at endring kan skje. Institusjonaliseringsfasen: Nødvendige rutiner er innført, kompetanse er bygget og enkeltpersoner og grupper har endret praksis i tråd med planen. Endringen er blitt en del av den daglige virksomheten. For å lykkes med endringsprosesser bør man ha en forståelse av at endringsprosesser skaper motstand. For å få en mer utfyllende forståelse om ulike typer motstand og kunnskap om hvordan man kan håndtere dette anbefales det å lese kap. 3 i boka Entusiasme for endring. - En håndbok for skoleledere (Skandsen, Wærnes og Lindvig, 2011) 5. Utdyping av innsatsområde 2 - Felles verktøy og metoder 5. Innsatsområde 2- Felles verktøy og metoder 5.1 BaRM 5.2 PULS 5.3 Endringsprosessmodell 5.4 Dialogkonferansemodellen 5.5 Skolevandring 5.6 Gjort-Lært-Lurt (G-L-L) 5.7 Individ-gruppe-plenum (I-G-P) 5.8 G-A-G (Gjør andre god) Figur 5. Modell som utdyper innsatsområde 2 i lederutviklingsprogrammet. 21

5.1 BaRM Sandnes kommune arbeider etter prinsippene i balansert målstyring. Kommunen har derfor et strategisk verktøy, BaRM som skal hjelpe oss til å se sammenhenger mellom mål, tiltak og resultater. Målet er også at det skal sette resultatenhetene i bedre i stand til å dokumentere måloppnåelse og resultater overfor politisk nivå. 5.2 PULS (Pedagogisk utviklings- og læringsspeil) Målet med PULS er at verktøyet skal følge opp elevenes læringsutbytte, det vil si resultatkvaliteten. PULS er bygd opp etter prinsippene i Balansert målstyring. 13.10 i opplæringsloven pålegger skoleeier å sikre kvaliteten på opplæringen, blant annet ved å gjennomføre og ved å følge opp resultatene på ulike nasjonale kartlegginger av elevenes læringsutbytte. Sandnesskolen sitt kvalitetssystem kan det leses mer om i Kvalitetsplan for Sandnesskolen kapittel 1. I 2012 ble det vedtatt nye utviklingsmål for Sandnesskolen. Det er utviklet kriterier for måloppnåelse til hvert utviklingsmål, definert som resultatmål. I digital utgave finner du dem her: Utviklingsmål for Sandnesskolen I PULS har skolene oversikt over kommunes utviklingsmål og satsingsområder, og de kan vurdere sin kvalitet på disse områdene. Skolene kan gjøre en egenvurdering av kvalitet, analysere kvaliteten opp mot resultatindikatorene, samt vurdere progresjonen ut i fra sitt eget endringsarbeid. Dataene som benyttes er data generert fra skolene selv, og tilgjengelige data fra Skoleporten. Systemet bygger på Sandnesskolen vedtatte utviklingsmål og satsingsområder, og skolene vurderer selv hvilken kvalitet de kjennetegnes av på de ulike styringsområdene. Det legges vekt på at skolene skal ha tilgang til ulike kilder når de vurderer kvaliteten, både kvantitative og kvalitative. På denne måten blir vurderingen mer balansert. 22

PULS kan videre brukes til å sette lokale mål for skolen. Til disse målene kan skolene utarbeide lokale tiltak til endringsprosessen som er knyttet opp mot lederutviklingsprogrammet for Sandnesskolen. Det kan også stimulere til skolebasert vurdering, samtidig som skoleeiere kan styre mot de overordnede målene. 5.3 Endringsprosessmodell I lederutviklingsprogrammet benytter vi en modell som beskriver verktøy som kan benyttes i ulike faser i en endringsprosess. I boken Entusiasme for endring. - En håndbok for skoleledere (Skandsen, Wærnes og Lindvig, 2011) beskrives endringsarbeidet som en prosess som går gjennom fire faser. Disse fasene er i praksis overlappende og visualiseres i følgene modell: Figur 6.. Denne modellen kan anses som et utgangspunkt for et helhetlig system for kvalitetsutvikling. Det anbefales å lese kap. 1 i boka Entusiasme for endring. - En håndbok for skoleledere (Skandsen, Wærnes og Lindvig, 2011) for å få en mer utfyllende beskrivelse av de 4 fasene, men nedenfor blir de kort skissert, og satt inn i en sammenheng med begreper innenfor endringsledelse 23

1. Defineringsfasen: Denne fasen er forbundet med initieringsfasen. Her legges grunnlaget for innovasjonen 2. Utprøvingsfasen: I denne fasen settes planen ut i livet. Her blir det viktig å være bevisst på om aktørene innehar den kompetansen som er nødvendige for å realisere målsettingene med prosjektet. Dersom dette ikke er tilfellet, må kompetansegapet dekkes før en starter treningen, eventuelt at kompetansen utvikles gjennom treningen. 3. Evalueringsfasen: Hovedfokuset i denne fasen bør være å finne ut hva som er godt nok og hva som må forbedres, før det kan settes over i ordinær drift. Implementeringen er i denne modellen forbundet med evalueringsfasen. Her prøver man ut innovasjonen og den evalueres. 4. Driftsfasen: Nå skal innovasjonen overføres til ordinær drift som innbærer at innovasjonen er institusjonalisert. Viktig i denne fasen er at innovasjonen er korrigert, standardisert og at systemet sikrer at kvaliteten på ny praksis opprettholdes og videreutvikles. 5.4 Dialogkonferansemodellen 1. Forankring av teori, begreper og modeller (Plenum) 2. Eksempler fra praksis (Plenum) 3. Nettverksarbeid/refleksjon i grupper med utgangspunkt i konkrete problemstillinger mellom Skoleledere Lærere Andre ansatte 4. Refleksjon i egen ledergruppe/skolegruppe/team Hva har vi gjort? Hva har vi lært? Hva er lurt å gjøre videre? Figur 7. Dialogkonferansemodellen, inspirert av Torbjørn Lund, UiT 24

Denne modellen viser en struktur for hvordan man i lederutviklingsprogrammet skal organisere lærende nettverk på ledernivå. Strukturen i modellen kan også benyttes i arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling innad på egen skole. Tanken bak denne modellen er at felles teorigrunnlag og eksempler fra praksis, skal sammen med refleksjoner mellom deltagerne, danne grunnlag for god læring og utvikling av mål for videre utvikling. Torbjørn Lund, UiT har utviklet denne modellen hvor målet er å lykkes med kunnskapsbygging gjennom interaksjon. Ved å tenke i denne strukturen kan man oppnå: god kvalitet på dialogen ved å få fram flere perspektiver utvikling og implementering kan skje samtidig forskning i egen og andres praksis praksis skal styre teori teori skal belyse praksis og gjøre den mer forståelig langsiktige og forpliktende utviklingsprosesser Utdyping av de ulike boksene i dialogkonferansemodellen Boks 1: Utvikle en felles teoretisk forankring og felles forståelse av begreper innenfor valgt satsningsområde/tema. Felles teori og begrepsgrunnlag kan man f.eks få gjennom forelesninger, filmer, felles lesing av litteratur. Boks 2: Med utgangspunkt i tema deler utvalgte deltagere eksempler fra praksis i plenum. Eksempler fra god praksis er viktig å få fram, men også eksempler fra kritisk praksis. Boks 3: Deltagerne blir delt inn i nettverk med felles problemstillinger hvor det reflekteres på bakgrunn av deltagernes egne erfaringer og kompetanse, ny teori og eksempler som er lagt fram fra praksis (hva de har lært). Det er viktig at hver deltager har fått reflektert individuelt rundt problemstillingen før refleksjonen i grupper begynner. 25

Boks 4: På bakgrunn av hva deltagerne har lært og deres meninger om hva som er lurt å gjøre, settes det mål for videre utvikling og aksjoner. Dette formidles i plenum til slutt. 5.5 Skolevandring Skolevandring, slik det blir beskrevet i dette dokument, bygger på Siw Skrøvserth sin forskning (2008) om skolevandring. Skolevandring blir her sett på som et verktøy for ledelse og læring. Siv Skrøvseth er inspirert av en amerikansk modell The Downey Walk Through (Downey et al 2004) der det blir brukt lederredskap som er inspirert av Management by Wandering Around (Truemann 1991). Kort oppsummert handler dette om at rektor (eller andre skoleledere) oppsøker læringssituasjoner i korte sekvenser, observerer og noterer hva som skjer og samtaler med lærerne i etterkant. Downey Walk-Throug inneholder fem grunnleggende ideer: 1. Kort, fokusert og samtidig uformell observasjon 2. Mulige arenaer for refleksjon 3. Fokus på undervisning 4. Oppfølging etter avtale 5. Uformell og samarbeidsorientert (Siv Skrøvseth, 2008) Skolevandring vil i dette lederutviklingsprogrammet være et godt verktøy for Sandnesskolens ledere. Mange av dem har allerede gode erfaringer ved bruk av verktøyet. For utfyllende teori om skolevandring anbefales bøkene Skolevandring et nytt verktøy for ledelse og læring. (Skrøvseth 2008) og Verdsettende ledelse (Skrøvseth og Tiller 2011). I sistnevnte bok brukes begrepet verdsettende skolevandring, og viser til at skolelederen som skal gjennomføre skolevandring står ovenfor mange valg. Det er de valgene som avgjør om skolevandringene fungerer verdsettende, det vil si fyller medarbeideren (og lederen) med energi og læringskraft i det videre arbeidet (Skrøvseth 2011). 26

5.6 G-L-L (Gjort?-Lært?-Lurt?) Gjennom lederutviklingsprosjektet i aksjonslæring ble det arbeidet med å utvikle små grep, eller metoder som skolelederne kan bruke i sin hverdag. I Sandnesskolen har G-L-L blitt brukt som grunnlag for skoleutvikling fra skoleeier gjennom flere år. Alle skolene i Sandnes har dermed erfaring med tankegangen og verdisettet i aksjonslæring. Erfaring viser at når man skal dele erfaringer og reflektere sammen fungerer disse spørsmålsformuleringene godt; Hva har vi gjort? Hva har vi lært? Hva er lurt å gjære videre? De er lette å forklare og kan suppleres med mangfoldige konkretiseringer slik at læring skjer. 5.7 I-G-P (Individ-Gruppe-Plenum) Når mennesker skal reflektere i nettverk, er det viktig at de først får reflektert individuelt over problemstillingen. Dermed blir man bevisst på egne erfaringer, kunnskaper, ferdigheter og holdninger før du blir inspirert av andre. Det må derfor legges til rette for individuell refleksjon i forkant (I). Etter at folk har reflektert sammen i grupper/nettverk og lært av hverandre(g) bør det være en oppsummering i plenum (P), slik at de ulike gruppenes perspektiv blir delt. 5.8 G-A-G (Gjør andre god) Nevnes under verktøy som en bevisstgjøring for alle parter. Hver enkelt må selv bevisstgjøre seg på hvordan man skal opptre for å spille andre god. 27

6. Utdyping av innsatsområde 3- Lærende nettverk på alle nivå 6. Innsatsområde 3. Lærende nettverk på alle nivå 6.1 For skoleledere 6.2 For skoleledere og ressurslærere innenfor felles kommunale satsningsområder (VFL, regning, lesing) 6.3 Lærende nettverk på hver skole Figur 8. Modell som utdyper innsatsområde 3 i lederutviklingsprogrammet Kommunaldirektøren har siden 2009 arbeidet med lærende nettverk innenfor ulike satsningsområder. Målet med dette er å dele den gode kompetansen og kunnskapen som finnes innenfor ulike fagområder i Sandnesskolen. Veksling mellom faglig påfyll, erfaringsutveksling og eget arbeid mellom samlinger og nettverkssamlinger har vist seg å være meningsfylt og utviklende for både lærere, skoleledere og skoleeier. Refleksjonene på samlingene gir også mulighet til å vurdere kompetansebehov og kursjusteringer underveis i utviklingsløpet på alle nivå. Nettverkene blir organisert etter dialogkonferansemodellen, hvor vi tar utgangspunkt i felles teori og begreper. Som oftest blir denne teorien befestet ved hjelp av innspill fra en foredragsholder, men man kan også benytte seg av felles litteraturlesing, filmer og lignende. Skoleledere og lærere blir deretter utfordret på å dele sine erfaringer og sine gode kunnskaper og ferdigheter fra praksisfeltet i plenum. Deretter deles skoleledere og lærere på tvers av skoler og reflekterer sammen med utgangspunkt i felles problemstillinger knyttet opp mot tema for dagen. Nettverkssamlingene avsluttes ved at deltagerne samles skolevis for å dele hva de har lært, og reflekterer sammen om hva som er lurt å gjøre, og dermed sette seg mål i det videre arbeidet på området. 28

6.1 For skoleledere Lederutviklingsprogrammet vil bli organisert etter dialogkonferansemodellen på de fleste kompetansearenaene, slik at skoleledere på tvers av skoler skal dele kunnskap og erfaringer med hverandre på de ulike kompetansearenaene vi har. 6.2 For ressurspersoner Kommunaldirektøren har god erfaring med å engasjere lærere som ressurspersoner innenfor utvalgte satsningsområder. Strukturen er da slik at nettverkene driftes av en kommunal ressursperson som er ansvarlig for å organisere lærere, og eventuelt skoleledere innenfor rammen av dialogkonferansemodellen. Disse nettverkssamlingene blir viktige bidragsytere i arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling på skolene, da ressurspersonene, sammen med lederne har som oppgave å oversette og dele kompetanse innad på egen skole. Skolene har i dag ressurspersoner i Vurdering for læring, lesing og regning. 6.3 Lærende nettverk på hver skole Skolelederne lager selv strukturer for hvordan de vil organisere skolebasert kompetanseutvikling innad på egen skole, og velger selv hvilken struktur de vil ha for kompetansedeling og refleksjon. Mange av skolene har etter hvert god erfaring med bruk av dialogkonferansemodellen i utviklingsarbeid innad på egen skole. Sandnesskolen skal i de nærmeste årene implementere ungdomstrinnsmeldingen. Arbeid i lærende nettverk på tvers av skolene vil bli en viktig del av denne strategien, og den vil sees i sammenheng med arbeidet med dette lederutviklingsprogrammet. 29

7. Utdyping av innsatsområde 4- Kompetansearenaer 7. Innsatsområde 4. Kompetansearenaer 7.1 EU- samlinger i samarbeid med Helsingborg 7.2 Fagsamlinger for alle skoleledere 7.3 Rektormøter (+fagdager) 7.4 Rektor AU 7.5 Utvidede områdenettverk for alle skoleledere 7.6 Områdenettverk for rektorer/rus 7.8 Utviklingssamtaler og ledersamtaler 7.9 EGEN SKOLE Figur 8. Modell som utdyper innsatsområde 3 i lederutviklingsprogrammet Utdyping av kompetansearenaer Lederutviklingsprogrammet bruker 8 kompetansearenaer for å få til læring og utvikling. Flere av kompetansearenaene ligger allerede inne i en godt opparbeidet struktur for samarbeid mellom kommunaldirektør og skoleledere og mellom skoleledere. Grunnen til at alle kompetansearenaene inkluderes i dette dokumentet, er viktigheten av å se helheten i vårt system for kvalitetsutvikling. 7.1 Eu-samlinger i samarbeid med Helsingborg kommune Samlingene vil foregå i Sandnes og i Helsingborg. Deltagere på disse samlingene vil i utgangspunket være EU-prosjektskolene. Ved samlingene i Sandnes i oktober 2012 deltar alle rektorene på deler av samlingen. Sandnesskolen har knyttet til seg eksterne fagfolk fra ulike kompetansemiljø som bistår skoleeier i arbeidet med faglig innhold i programmet. Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø har inngått et forskende partnerskap med aksjonslæring som metode. Vi har også knyttet til oss Yngve Lindvik fra Læringslabben som også har utviklet analyseverktøyet PULS. Lindviks faglige innspill er innenfor fagområdene analysekompetanse og endringsledelse. 30

7.2. Fagsamlinger Fagsamlingene vil organiseres etter dialogkonferansemodellen. Alle skolelederne i Sandnes deltar. Yngve Lindvik vil bistå med faglig innhold. Andre aktuelle fagpersoner fra eksterne fagmiljø, vil bli invitert inn. Det vil bli arrangert flere fagdager for ungdomsskolene i forbindelse med implementeringen av den statlige strategien for ungdomstrinnet. 7.3 Rektormøter+ fagdager Rektormøtene avholdes hver måned. Dette er en arena for dialog mellom kommunaldirektør, hennes fagstab og rektorene. Minimum annen hver måned arrangeres fagdager med utgangspunkt i valgte satsningsområder som er skissert i Sandnes kommunes kvalitetsplan. Kvalitetsplan for Sandnesskolen. Disse arrangeres også etter dialogkonferansemodellen, og ulike fagfolk, enten interne eller eksterne deltar med teoretiske innspill. Lærere som er ressurspersoner innenfor fagdagens tema inviteres i tillegg til skolelederne. 7.4 Rektorenes arbeidsutvalg (rektor AU) Rektorenes arbeidsutvalg. Møtes en gang i måneden. Dette er kommunaldirektørens refleksjonsarena sammen med fagstab og skoleledere, som er ledere for sine områdenettverk. Målet er at deltagerne skal bidra med nyttige innspill og tilbakemeldinger om aktuelle tema i Sandnesskolen. Organiseres som før, men kommunaldirektøren vil bruke rektor AU aktivt i gjennomføringen av lederutviklingsprogrammet. 7.5 Utvidede områdenettverk Organiseres områdevis med undervisningsinspektørene. Rektorene har gitt viktige innspill i prosessen om at de ønsker at hele ledergruppen skal delta i lederutviklingsprogrammet, da de fleste skolene arbeider som komplementære lederteam. Dialogkonferansemodellen benyttes også på disse arenaene, og det skal arbeides med de samme problemstillingene som gjøres i nettverkene i EU-prosjektet. Ungdomsskolene skal integrere strategien om ungdomstrinnsmeldingen i dette arbeidet. 7.6 Områdenettverk og RUS (Rektornettverk for ungdomsskolene) De organiseres på samme måte som før, det vil si en gang i måneden. Deltagere er rektorer fra alle skolene som er delt inn i geografiske områder. Erfaringsdeling i utviklingsprosessene (Gjort-lært-lurt) kan være et nyttig for å dele erfaringer og reflektere over hvor man er, og 31

hva man har lært i prosessen. Dette skriftliggjøres i referatene fra møtene. Skolefagligere rådgivere i fagstab, kan inviteres inn som eksterne refleksjonspartnere, hvis nettverket ønsker dette. 7.7 Utviklingssamtaler og ledersamtaler Kommunaldirektørens fagstab har årlige utviklingssamtaler med skolene hvor det reflekteres sammen med skolens ledergruppe over oppnådde resultater. Dette er en del av Sandnesskolens kvalitetssystem, der målet er å kvalitetssikre skolens arbeid, samtidig som rådgiverne skal ha fokus på å spille skolene god. Fra 2013 innføres analyseverktøyet PULS som skal danne utgangspunkt for refleksjonen mellom rådgivere og skolelederne i utviklingssamtalene. Ledersamtalen bygger på utviklingssamtalen, og avholdes mellom kommunaldirektør og rektor. Her er det også mulighet for rektorene å drøfte ulike problemstillinger med kommunaldirektør. Ledersamtalen avsluttes med at resultatmål for kommende år underskrives av rektor. For nærmere beskrivelse av Sandnesskolens kvalitetssystem se kap. 1 i Kvalitetsplan for Sandnesskolen. 7.8 Arbeid på egen skole Arbeid på egen skole er den viktigste kompetansearenaen. Ledergruppen skal utarbeide en strategi for en utviklings- og endringsprosess, med utgangspunkt i et kommunalt satsningsområde. Ledergruppen skal benytte metoder og verktøy som ligger til grunn for lederutviklingsprogrammet. Ledergruppen skal involvere personalet i prosessen. Utvikling kan da skje på flere nivå: Ledergruppen videreutvikler sin lederkompetanse innenfor de 3 innsatsområdene organisatoriske ferdigheter, endringskompetanse, analysekompetanse, og skolene utvikler sin læringskultur gjennom å arbeide med skolebasert kompetanseutvikling. Hovedmålet med lederutviklingsprogrammet vil da forhåpentligvis bli nådd: øke elevenes læringsutbytte. 32

8. Rolleavklaringer 8.1 Skoleeier Kommunaldirektør oppvekst skole Øverste leder for Sandnesskolen Deltar i utviklingsprosessen gjennom ledelse og deltagelse på de ulike kompetansearenaene Sitter i styringsgruppen for EU- prosjektet og deltar i utformingen av dette. Fagstab Skolefaglig rådgivere i fagstab har ulike roller i gjennomføringen. Fagstab deltar på de ulike kompetansearenaene. To av rådgivere er hovedansvarlige for gjennomføringen av lederutviklingsprogrammet, hvor en er prosjektleder for lederutviklingsprogrammet for Sandnesskolen, mens den andre er prosjektleder for EU- prosjektet. Disse rådgiverne samarbeider tett, da målet er at læring som skjer i EU-prosjektet skal deles med alle skolene i Sandnes. Prosjektleder for EU- prosjektet er: ansvarlig for å følge opp skolene som deltar i EU- prosjektet ansvarlig for å følge opp forskningsmiljøene som deltar i EU- prosjektet ansvarlig for oppfølging av PULS ansvarlig for å delta i utformingen og planleggingen av lederutviklingsprogrammet til Sandnesskolen Prosjektleder for lederutviklingsprogrammet til Sandnesskolen er: ansvarlig for å implementere lederutviklingsprogrammet til alle skolene i Sandnes kommune ansvarlig for å følge opp skoler som ønsker ekstern refleksjonspartner/veileder knyttet opp mot utviklingsprosjektet (Ikke EU-skolene) sitter i styringsgruppen for EU- prosjektet og deltar i utformingen og oppfølging av dette Ansvarlig for å følge opp eksterne fagmiljø Øvrige skolefaglige rådgivere i fagstab vil også bidra med innspill i utviklingen av programmet, gjennom deltagelse på de ulike kompetansearenaene. Spesielt vil ansvarlige for oppfølging av ressurssentrene delta aktivt inn mot dem. Rådgivere i fagstab vil bistå skolene innenfor sine fagområder og gjennom utviklingssamtaler med skolene og oppfølging av dem. 33

8.2 Skolene Rektorer Ansvarlige for å initiere og implementere en endringsprosess på egen skole ved hjelp av de ulike innsatsområdene som ligger til grunn for lederutviklingsprogrammet for Sandnesskolen Delta på de ulike kompetansearenaene til Sandnesskolen Involvere inspektører og ressurspersoner innenfor de ulike satsningsområdene Sørge for at det settes av tid til felles utviklingsarbeid knyttet til satsningen Legge til rette for tolkningsfellesskap på egen skole Dele sine erfaringer og kompetanse med andre skoleledere Inspektører Bistå rektor i utviklings- og endringsarbeidet Delta på kompetansearenaer Dele sine erfaringer og kompetanse med andre skoleledere Ressurspersoner Delta på kompetansearenaer/ lærende nettverk innenfor sitt fagfelt Bistå skoleledelsen med faglige innspill i utviklingsarbeidet Dele sine erfaringer og kompetanse med ansatte ved andre skoler 8.3 Eksterne kompetansemiljø Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø Forske på EU-prosjektet. Kvalitativ forskning Bistå med faglige innspill gjennom prosjektperioden Yngve Lindvik, Læringslabben Skal forske på EU- prosjektet. Kvantitativ forskning Bistå med faglige innspill gjennom prosjektperioden Bistå med implementering og utvikling av PULS Gjennom prosessen vil vi knytte til oss ulike fagmiljø som oppfyller våre ønsker og behov. 34

9. Anbefalt litteratur og ressurser Lindvik, Wærnes og Skansen. (2011)Entusiasme for endring. En håndbok for skoleledere. Skrøvseth. S og Tiller. T (2011) Verdsettende ledelse Skrøvseth. S (2008) Skolevandring - et nytt verktøy for ledelse og læring Tiller. T (2006) Aksjonslæring - Forskende partnerskap i skolen Tiller. T, Andersen. E.S, Jackobsen. T, og Røen. H.E (2010) Gjorde det en forskjell? Lærende lederskap i reflekterende skoler. Tilbakeblikk og framoverblikk på Sandnesprosjektet Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4th ed.). New York Routledge. Teacher College Press. Ekholm. M, Lund. T, Roald. K. og Tislevoll.B (2010) Skoleutvikling i praksis. Hattie, J. (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement Ertesvåg, S.K. og Størksen, S. (2010) Implementering av skulomfattande arbeid. Stavanger, Senter for atferdsforskning Roald, Knut (2004) Organisasjonslæring i skolar. Teoretiske og praktiske perspektiv Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/utvikling/ungdomstrinnet/ Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/utvikling/ungdomstrinnet/oversikt-overtilgjengelige-ressurser/ Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/vurdering/vurdering-for-laring/ 35

Egne notater: 36

Egne notater: 37

38