BAKGRUNN. Lærende organisasjoner

Transkript

1

2 2 BAKGRUNN Dette notatet bygger på at lederopplæring og lederutvikling må sees i sammenheng med organisasjonsutvikling, det vil si knyttes opp mot organisatoriske endringer og konkrete utviklingsprosjekter. Vi ser dette i to perspektiver: 1) Skal offentlig sektor styrke sin posisjon i samfunnet, må den i større utstrekning enn i dag bli en Lærende organisasjon. Lederutfordring: hvordan utvikle lærende organisasjoner? 2) Skal offentlig sektor makte de krav som stilles til endring og utvikling, må man utvikle de ulike enhetenes forandringskapasitet, det vil si øke deres evne og vilje til å møte og mestre nye utfordringer. Lederutfordring: Hvordan lede forandringsprosessen? Lærende organisasjoner Begrepet en lærende organisasjon relateres til Peter Senges bok The Fifth Discipline fra han sier at lærende organisasjoner kjennetegnes ved 1) Personlig mestring Det vil i alle organisasjoner være et gap mellom det man faktisk gjør og det man ønsker å gjøre. Normalt er dette en positiv situasjon der man strekker deg etter noen idealer for riktig praksis. Men gapet kan bli for stort og skape frustrasjoner. Lærende organisasjoner arbeider med å redusere dette gapet, både ved å klargjøre hva som er god praksis og ved å skape en utvikling mot dette. 2) Felles visjoner Flere og flere er blitt klar over hvor viktig arbeidet med visjoner er, og ikke bare noen gode ord som trekkes fram ved spesielle anledninger. Det handler om visjoner som er felles, som alle har eierforhold til og ønsker å arbeide mot en realisering av. 3) Tankemodeller Vi har alle noen tankemodeller der vi søker å forenkle og konkretisere kompliserte forhold. Dette er nødvendig, men kan samtidig virke hemmende på en utvikling. Blir våre forestillinger om hva som for eksempel er gode offentlige tjenester preget av gårsdagen, er vi ille ute. Utfordringen er å skape nye tankemodeller knyttet opp mot framtidens utfordringer. 4) Team-læring Vi trenger hverandre. Lærende organisasjoner lærer underveis og skaper læringsarenaer for erfaringsdeling på tvers av fag, strukturer, institusjonsgrenser og lignende. Slike fora er både interne (i den enkelte enhet) og eksterne (mellom ulike institusjoner og virksomheter). 5) Systemisk tenkning Alt henger sammen med alt. endrer vi noe må også andre forhold endres som henger sammen med det vi endrer. I Skriften heter det at man ikke skal ha ny vin i gamle skinnsekker. Det er en allmenn sannhet. Ofte blir krav om ny praksis implementert ved at det nye legges til som et supplement til det man allerede gjør. Det fører sjelden til en reell endring.

3 3 Forandringskapasitet IMTEC definerer forandringskapasitet som en organisasjons evne til både å reagere på eksterne krav og interne behov (se matrisen nedenfor). Forandringsorienterte ledere evner å få organisasjonen sin til å følge opp eksterne krav (nasjonale mål, brukerbehov og lignende), men uten å bli selvutslettende, eller å påta seg mer enn personalet makter. Figur1: Forandringskapasitet Noen perspektiver på forandring Hva kreves for å lede offentlige virksomheter? Kreves det noe annet for å være leder i offentlige virksomheter enn i private, og er det slik at ulike offentlige virksomheter krever det samme av lederne? Sagt på en annen måte - er det det samme å lede et sykehus eller en produksjonsbedrift som for eksempel å lede en skole? Mye av den opplæring som er blitt tilbudt ledere i offentlig sektor, har hentet modeller fra næringslivet. Det er mye å lære på tvers av institusjonsgrenser og fagområder, og mange lederutfordringer er allmenne og uavhengige av virksomhet. Men vi tror ikke alt er det. Tar vi skole som eksempel på en offentlig tjenesteyting, er skolens primære hensikt læring og skoleledelse, i første rekke ledelse av læringsprosesser. Et forskerteam fra Memphis universitet (1997) ønsket å identifisere de faktorene i skolesystemet som hadde sterkest innflytelse på elevenes læring. De fant følgende, prioritert etter betydning: 1) Skoleeiers vilje til å prioritere pedagogiske problemstillinger og evne til å gi skolene støtte og oppfølging i undervisningsarbeidet. 2) Kompetansen i lærerkollegiet, både den generelle kompetanse (læreprofesjonaliteten) så vel som spisskompetanse (spesialkompetanse hos enkeltlærere). 3) Rektors vilje til å prioritere pedagogiske problemstillinger og evne til å følge opp den enkelte lærer i forhold til læringsarbeidet. 4) Fleksibilitet i organisasjonen, det vil si muligheter til å organisere skolen etter de behov som læringsarbeidet setter.

4 4 5) Økonomi, det vil si muligheter til å gjennomføre kompetanseutvikling, materiellutvikling, nettverksarbeid, kvalitetssikring og lignende. Hovedbudskapet i dette er at de ulike ledernivåene må samspille; at de må ha felles forståelse av hva som er produktet (i dette tilfellet elevenes læring), og at det er viktig at faglig ledelse rettet mot den enkelte virksomhetens egenart. Dette gjelder ikke bare for skoler, men for all offentlig tjenesteyting. Ut fra en slik erkjennelse ønsker vi i dette programmet Å veksle mellom det allmenne og det spesielle, mellom det som bare er aktuelt for en sektor og det som gjelder alle. Skal vi lykkes med det, må vi identifisere hva som er det operative nivået i alle enhetene som deltar, og bygge programmet på det. Å påpeke at vellykkede forandringsprosesser er en kombinasjon av sentrale initiativ (top-down) og lokale initiativ (bottom-up). Å fokusere på forandringsledelse og å trekke inn medarbeidere i et utvidet lederperspektiv. OM Å ENDRE EN KULTUR Det er vår oppfatning at i en endringsprosess er ledelse viktig. Og i de omstillingsprosesser offentlig sektor er inne i, er ledelse viktigere enn det har vært noen gang tidligere. Samtidig bør det være en viktig lederoppgave å gjøre medarbeiderne mest mulig ansvarlige og dermed mindre avhengige av ledelse. Det er vanlig å skille mellom hierarkiske organisasjoner med klare roller og oppgavefordeling (herunder lederoppgaver) og lærende organisasjoner der ledelse i større utstrekning blir en felles oppgave. Vi har illustrert dette slik: Figur 2: Ulike organisasjonsmodeller Hierarkiske organisasjoner er ofte effektive, men mye tyder på at framtiden vil ha behov for organisasjoner med større fellesskap og samspill i møte med store og sammensatte utfordringer. Vi vil anbefale at dette perspektivet får gjelde i et program for lederopplæring: Hvordan skape enheter som er i konstant utvikling? Implementering av ny praksis må ikke bli en teknisk utfordring hvor man justerer noen arbeidsmåter, men en stadig utvikling mot økt profesjonalitet i forhold til brukerbehov.

5 5 ORGANISASJONSUTVIKLING Skal det vi har sagt foran ha gyldighet, må det vi ønsker for lederopplæringen bidra til en organisasjonsutvikling, både for den enkelte enhet så vel som for sektorene og kommunen. Thompson (1967) har utviklet noen karakteristika ved organisasjonsutviklingsarbeid (se matrisen figur 3). I forhold til matrisen er det to dimensjoner som er avgjørende for hvordan en organisasjon utvikler seg: Grad av klarhet og enighet om mål Grad av klarhet og enighet om prosessene for å nå mål. I et prosjekt som dette vil nødvendigvis både mål og prosess i perioder være uklare. Det vil nok bli et prosjekt som preges av prinsippet veien blir til mens du går. Men det må samtidig være en ambisjon at arbeidet blir mest mulig målstyrt. Derfor er det viktig at man tidlig starter med å formulere visjoner, slik at man vet hvor man vil. Prosessen fram mot målrealisering kan da bli en læringsoppgave (alternativ 2 i matrisen nedenfor). Figur 3: Karakteristika i organisasjonsutviklingsarbeid PROGRAM Mål og hensikt Målene med programmet er: Å Utvikle den enkelte leder slik at han/hun kan mestre de utfordringene enheten i dag står overfor Å involvere medarbeidere i konkrete utviklingsprosjekter og slik øke de enkelte enhetenes forandringskapasitet

6 6 Å utvikle en modell for ledelse og styring av den enkelte enhet (med særlig vekt på faglig ledelse) innen den struktur som gjelder for kommunen Å identifisere og beskrive forhold vedrørende ledelse og styring som har betydning for generell planlegging, gjennomføring og evaluering av arbeidsoppgavene realisering av overordnede mål Elementene i programmet Forslaget ønsker å kombinere lederutvikling og organisasjonsutvikling. I dette forslaget er kommunale ledere målgruppe. Situasjonsanalyse Et lederutviklingsprogram må relatere seg til både eksterne krav og indre behov. Spørsmål som etter vår mening trenger en avklaring er Hvilke visjoner har kommunen for ledelse generelt og for de ulike sektorene mer spesifikt? Hvilke konsekvenser får disse visjonene for ledelse av virksomhetene? Hva er den aktuelle situasjonen i den enkelte enhet og på kommunenivå når det gjelder ledelse og styring? Er det samsvar mellom realiteter og idealer? Har kommunen, de ulike etatene og de enkelte enhetene et system for ledelse som fremmer realisering av mål? Utviklingsprosjekt Med utgangspunkt i situasjonsbeskrivelsen initieres et utviklingsprosjekt med fokus på ledelse, rundt den enkeltes arbeid. Vi tenker da på ledelse på flere nivåer: Arbeidsledelse Ledelse av den enkelte enhet Overordnet ledelse Støtteledelse (interne utviklingsledere, kollegaveiledning, konsulenthjelp og lignende) Prosjektet bør etter vår mening fokusere på forholdet mellom faglig ledelse, personalledelse og økonomisk/administrativ ledelse i forhold til realisering av overordnede kommunale mål. Opplæring De behov for kompetanseutvikling som kommer fram i situasjonsanalysen tas vare på gjennom en periode med opplæring (kurs, veiledning, erfaringsdeling og lignende). Opplæringen følger utviklingsprosjektet og bygger på følgende elementer: Formidle teori Trene på ferdigheter i simulerte situasjoner Anvende kunnskaper og ferdigheter på egen enhet (med veiledning) med særlig vekt på gjennomføring av et organisasjonsutviklingsprosjekt.

7 7 Evaluering I hele prosjektperioden blir utviklingen evaluert Formativt, det vil si at prosessen vurderes underveis med raske og hyppige tilbakemeldinger Summativt, det vil si at effekter av arbeider blir vurdert og rapportert Vi tenker oss at situasjonsanalysen, utviklingsprosjektet og evalueringen er oppgaver for lederne av de ulike enhetene i samspill med interne utviklingsgrupper og med faglig støtte fra IMTEC. Opplæringen er IMTECs ansvar. Prosess Vi skal nedenfor anvende prinsippene foran og vil anbefale følgende prosess: 1) Oppstart Prosjektet etableres gjennom en dialog mellom kommunenivå, de enkelte virksomhetene og IMTEC. Opplegget presenteres og diskuteres. Målet er å klargjøre hva arbeidet skal føre fram mot (resultater). 2) Arbeid med en visjon Lederopplæring må relateres til noe. Vi anbefaler at man arbeider med de kommunale visjoner og utleder av disse hvilke ledelsesprinsipper som skal gjelde i kommunen og de utfordringene lederne av de ulike enhetene har i sitt daglige arbeid. Fokus må være ledelse på ulike nivåer relatert til visjonene. 3) Profilundersøkelse I forhold til visjonene gjennomfører hver enhet og hver leder en analyse av sin egen situasjon for å få fram hvor det er gap mellom visjonene og en nå-situasjon. Undersøkelsen er institusjonsbasert og får fram en utviklingsprofil for den enkelte enhet og for den enkelte leder. 4) Forankring Dataene fra undersøkelsen tilbakeføres og drøftes i de enkelte enhetene og fører fram til en situasjonsbeskrivelse. 5) Idé-arbeid Det nedsettes idé-grupper som sammen med leder skal ta fatt i situasjonsbeskrivelsen og lage planer for utvikling av enheten med vekt på en ledelsesstruktur. Parallelt med dette knyttes kontakter med andre enheter og miljøer for å få impulser. 6) Design På bakgrunn av situasjonsbeskrivelsen og idé-arbeidet ferdigstilles en plan for hver enhet, herunder et individuelt treningsprogram for den enkelte leder og grupper i personalene. 7) Gjennomføring av prosjekter Planene gjennomføres og prøves ut i løpet av en periode på to år etter en ferdigstilling av et design. 8) Formativ evaluering Det gjøres en evaluering underveis med regelmessige tilbakemeldinger for å sikre læringen i prosjektet.

8 8 9) Summativ evaluering Kommunen ber en utenforliggende instans om å vurdere resultatene av prosjektet. Denne instansen vurderer også IMTECs arbeid. Opplæringsprogrammet relateres til denne prosessen og gir lederne hjelp til gjennomføring. Opplegget må så langt mulig tilpasses det behov som den enkelte leder har når det gjelder opplæring, veiledning, materiellutvikling og vurdering. Vi har laget en oversikt over prosessen nedenfor (se figur 4). INVOLVERING Et lederutviklingsprosjekt må være så bredt anlagt som mulig, der både ansatte og brukere trekkes inn. Det er særlig viktig at de ansatte føler delaktighet og påvirkningsmuligheter, men alle behøver ikke delta i alt. Det viktige er åpenhet og dialog underveis og at man legger opp til noen felles planleggingsøkter og felles oppsummeringer/evalueringer. Vi vet at våre handlinger styres mer av følelser enn av rasjonalitet. Noen hevder at så mye som 80% av våre handlinger er basert på følelser, mens bare 20% styres av rasjonalitet. Dette kan sammenlignes med et isfjell, hvor bare noe av fjellet er synlig på overflaten. Mange gode intensjoner har ikke nådd fram fordi de følelsesmessige sidene er forsømt. Vi vil derfor anbefale at ansatte involveres og får en aktiv innflytelse på programmet. Det er grunn til å anta at de ansatte ikke vil følge opp et program de ikke har en følelsesmessig tilknytning og et eierforhold til. 20% 80% Vi vil i denne sammenheng også trekke inn behovet for å dekke andre lederoppgaver enn de som dekkes av de formelle ledere. IMTEC har et konsept for utviklingsveiledere. Det er en opplæring av ansatte til å fylle viktige støttefunksjoner som krever spesifikk kompetanse. Det kan være oppgaver knyttet til utviklingsprosjekter, organisasjonsutvikling, intern opplæring, kvalitetssikring og lignende. Vi anbefaler at noen av plassene i opplæringen reserveres ansatte som kan gå inn i utviklingsveilederfunksjoner. Vi vil legge opp opplæringen slik at disse både kan ha felles økter og arbeide hver for seg. Det er også grunn til å anta at de ulike enhetene er kommet ulikt i sin utvikling. Enhetene må ikke pålegges arbeid de allerede har utført, eller finner meningsløst. Det vil demoralisere prosessen. Derfor må arbeidet være slik at de ulike enhetene kan arbeide i eget tempo og med ulike oppgaver, men med felles evalueringer der man deler erfaringer med hverandre.

9 9 Figur 4: Modell for lederutvikling og lederopplæring