Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Transkript

1 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

2 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i Elevsamtaler som pedagogisk virkemiddel... 4 Elevmedvirkning og elevaktivitet... 5 Faglig og sosialpedagogisk arbeid... 6 Relasjoner og samarbeidsformer blant lærerne... 7 Formidling og erfaringsdeling... 7 Økonomi og regnskap... Feil! Bokmerke er ikke definert. 2

3 Innledning Toneheim folkehøgskole innledet høsten 2004 et større utviklingsprosjekt som avsluttes våren I løpet av disse tre årene skal vi se nærmere på innhold, organisering og praksis i skolens pedagogiske arbeid. Dette arbeidet skal føre fram til en ny pedagogisk plattform for skolen. Prosjektet er delt inn i tre faser. Den første fasen var skoleåret 2004/2005. Vi brukte dette året til å legge grunnlaget for endringsarbeidet gjennom skolering av personalet, interne diskusjoner, studiebesøk og pilotprosjekt. I løpet av året ble vi enige om en del områder hvor vi satte i gang endringer fra høsten Skoleåret 2005/2006 var et prøveår hvor vi utforsket noen arbeidsmåter og vurderte hvordan endringene opplevdes når de ble satt ut i livet. Samtidig videreførte vi arbeidet med å videreutvikle sider ved skolens pedagogiske plattform. I skoleåret 2006/2007 har vi funnet en form som vi er ganske komfortable med. Vi har blitt kvitt en del barnesykdommer og lærerne begynner å føle seg trygge i det nye systemet. Hovedutfordringen i dette skoleåret blir å justere teoriene slik at de passer overens med hverdagen vi møter, samt å jobbe aktivt med å formidle utad hva vi har jobbet med siden Prosjektet hviler på noen generelle grunnprinsipper. 1. Vi har tatt utgangspunkt i det personalet og den kompetansen som allerede er på skolen. Vi har ikke forsøkt å jobbe fram endringer som vil kreve nyansettelser, men vi har også innsett at kompetanse ikke er noe som er gitt en gang for alle. Derfor har vi jobbet aktivt med å videreutvikle den kompetansen som allerede finnes i personalet. 2. Vi skal ha en åpen og demokratisk prosess som skal være godt forankret i det pedagogiske personalet. Dette har vi forsøkt å ivareta gjennom å gi alle ansatte god informasjon om hva som skjer og reell medbestemmelsesrett, både i hvilke endringer som skal gjøres og når det gjelder valg av medlemmer til forskjellige råd og undergrupper. I den grad det har vært hensiktsmessig har vi brukt allerede eksisterende forum, som for eksempel lærerråd og planleggingsdager, til å jobbe med prosjektet. 3. Vi erkjenner at vi ikke trenger å endre på alt. Toneheim er en skole med stabilt og godt elevtilfang og godt renommé i musikkmiljøet. Dette er noe vi vil bevare, så alle forslag til endringer i skolens pedagogiske opplegg har blitt grundig vurdert opp mot hvordan skolen organiserer undervisningen i dag. 3

4 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Utviklingsarbeidet har i 2006 hatt fire satsningsområder: 1. Elevsamtaler som pedagogisk virkemiddel 2. Elevmedvirkning og elevaktivitet 3. Sammenhengen mellom sosialpedagogisk og faglig arbeid 4. Utvikle gode relasjoner og samarbeidsformer i det pedagogiske personalet Punkt en, to og tre er omfattet av søknaden vår og blir behandlet i denne rapporten. Det fjerde punktet var ikke med i søknaden og blir derfor kun kort omtalt. Elevsamtaler som pedagogisk virkemiddel I 2006 har vi arbeidet med å implementere erfaringsbasert læring i elevsamtaler og sosialpedagogisk arbeid. Vi har forsøkt å legge til rette for at elevene skal oppøve evnen til reflektere over egne handlinger og avgjørelser i både faglige og sosiale sammenhenger. På bakgrunn av samtaler og felles refleksjon skal eleven endre egen praksis. I denne tenkningen er læring en prosess, og effektiv læring forutsetter at man har et bevisst forhold til hvilke elementer som påvirker denne prosessen. Vi skal har gjennom hele perioden hatt hyppige og jevnlige elevsamtaler. Våren 2006 hadde elevene elevsamtaler annenhver uke. Høsten 2006 ble dette antallet redusert til 5 samtaler i løpet av semesteret. Alle elevsamtalene er det vi kaller formelle elevsamtaler og varer omtrent 20 minutter. Vi kaller dem formelle elevsamtaler fordi tidspunkt, form og innhold for en stor del er avtalt på forhånd. Vi har sett på om denne formen for elevsamtaler gir skolen mulighet til både å følge opp elevens læring og gi eleven redskaper som danner grunnlag for livslang læring. Som forberedelse og trening til elevsamtalene jobbet vi en del med kollegaveiledning i Mange av teknikkene vi har brukt i elevsamtalene er hentet fra boken Kollegaveiledning i skolen 1. Vi har samlet en rekke råd, teknikker og en slags mal for hvordan samtalene skal gjennomføres i en egen Kokebok for elevsamtaler ved Toneheim folkehøgskole. Dette heftet ble utarbeidet våren 2006 etter at det ble uttrykt en del usikkerhet rundt metodiske problemstillinger blant lærerne. Vi hadde en evaluering av elevsamtalene i skoleåret 2005/2006. På bakgrunn av denne evalueringen gjorde vi et par endringer på rammene for elevsamtalen. De viktigste endringene var at vi reduserte antallet elevsamtaler noe, og at vi fra høsten 2006 ga elevsamtalene en egen tid på timeplanen. Denne endringen ga en rekke positive effekter som kom fram på evalueringen vi hadde i januar Blant annet har fraværet fra elevsamtaler gått drastisk ned, både elever og lærere er mer fornøyd med hyppigheten på elevsamtalene og lærerne lykkes bedre med å gi elevsamtalene et godt innhold. Høsten 2006 begynte vi med gruppesamtaler i tillegg til individuelle elevsamtaler. Evalueringen i januar 2007 viste at gruppesamtalene ble sett på som et svært godt 1 Per Lauvås, Kirsten Hofgaard Lycke og Gunnar Handal: Kollegaveiledning i skolen, Cappelen Akademisk Forlag, Oslo

5 supplement til de individuelle samtalene. På gruppesamtalene brukte noen av lærerne et stramt program med basis i teorier for erfaringsbasert læring, mens andre hadde litt løsere snipp. For elevene opplevdes nok de litt løsere samtalene som mindre utfordrende og mer behagelige, men vi antar at læringsutbyttet var størst på de samtalene som hadde en fast struktur. Gjennom strukturert arbeid med elevsamtaler opplever vi at skolen i større grad enn tidligere er i stand til å gi elevene gode tilbakemeldinger på det arbeidet de legger ned, og at vi har et system som gir elevene anledning til år reflektere over de valgene de tar. Disse valgene gjelder både hva de vil gjøre med året på Toneheim og veiene videre etter folkehøgskoleåret. I tillegg har vi bedre oversikt enn før over hva som foregår blant elevene etter middag og på kveldstid. Det er flere elever med særskilte vansker som er blitt fanget opp gjennom elevsamtalene. Disse elevene ville vi nok fanget opp uansett, forskjellen er at nå oppdager vi dem tidligere og vi har på forhånd definert hvilken lærer som har et særskilt ansvar for å følge opp eleven gjennom skoleåret. Elevmedvirkning og elevaktivitet I 2006 har vi vært opptatt av sammenhengen mellom elevmedvirkning 2 og elevenes egenaktivitet. Det feltet hvor dette i størst grad har blitt utprøvd er innen området vi kaller ensembletid. Hver uke har vi satt av fire timer til små elevstyrte ensembler. Vi har definert noen rammer for ensemblespillet. Disse rammene er: Alle elevene skal være med i minst et ensemble Året er delt inn i tre perioder. Hver periode avsluttes med en konsert hvor alle ensemblene skal spille. Datoen for denne konserten blir annonsert for hver periode. Etter endt periode kan elevene enten oppløse ensemblet (og danne et nytt) eller jobbe videre med det samme ensemblet (som da jobber fram mot en ny konsert) Alle ensemblene skal ha minst en veiledning med en lærer i løpet av hver periode Vi mener at disse rammene gir elevene anledning til å sette mål for arbeidet (for eksempel gjennom å finne egnet repertoar) og lage planer (finne ut hvor mye og ofte ensemblet skal øve og hvem som skal være med). Gjennom veiledningene og konserten blir elevene dyktiggjort i å vurdere sitt eget arbeid og egne prestasjoner. Ensembletiden har med andre ord en høy grad av elevmedvirkning slik vi har definert begrepet. Når det gjelder skolen som helhet har vi evaluert graden av elevmedvirkning hvert år siden Vi har markant høyere grad av elevmedvirkning på en del områder sammenlignet med 2004, men forskjellen mellom inneværende skoleår og forrige skoleår er marginale. 2 Vi har definert elevmedvirkning slik: Elevmedvirkning innebærer at skolen gir elevene opplæring i og anledning til å sette mål for sitt arbeid, lage planer og vurdere egen innsats og egne prestasjoner. 5

6 Vi var interessert i å se om høy grad av elevmedvirkning førte til en tilsvarende høy grad av egenaktivitet hos elevene. Tanken var at høy grad av medvirkning skulle skape et eierforhold til arbeidet og dermed føre til høy aktivitet. I tiden som var satt av til ensemblespill var det enkelte problemstillinger vi forventet ville komme. Det er for eksempel ikke alle instrumenter det er like lett å lage normale ensembler med, og disse litt spesielle ensemblene finnes det som regel ikke repertoar til. Vi forventet også at mange ensembler ville ha problemer med å organisere seg, det vil si finne øvetider, reservere øverom og lignende. Ingen av disse spådommene slo til. Vi har tidligere hatt lærerinitierte ensembler hvor dette har vært reelle problemstillinger, men med høyere grad av elevmedvirkning forsvant disse problemene nesten helt. Ensemblene har hatt en progresjon gjennom året. På den første internkonserten vi arrangerte var kvaliteten på det som ble framført svært variabel. Elevene hadde ikke vært flinke nok til å beregne hvor mye øvetid de trengte på repertoaret og det var mye uferdig musikk som ble framført. På neste konsert var det betraktelig høyere kvalitet på musikken som ble framført. Dette viser at elevene har hatt et læringsutbytte på flere områder. For det første har de selvsagt blitt flinkere til å spille, men de har også blitt flinkere til å jobbe sammen som gruppe. De er blitt bedre på organisering, repertoarvalg og de er blitt mer ansvarsbevisste rundt sin egen rolle som medlem av et ensemble. Vår konklusjon er at høy grad av elevmedvirkning gjør at elevene blir ansvarliggjort i forhold til alle ledd av prosessen. De får et sterkt eierskap til sitt eget arbeid og de har et læringsutbytte som både omfatter musikalske og sosiale ferdigheter. Faglig og sosialpedagogisk arbeid Folkehøgskolen tilbyr en helhetlig læringsarena hvor skillet mellom skole og fritid nesten er utvisket. Vi er et skoleslag hvor det ikke er et skarpt skille mellom læring i undervisningssituasjonen og læringsprosesser i internatet. Utfordringen for alle som arbeider i folkehøgskolen er å finne broer mellom de to læringsarenaene. Når vi klarer å koble dem sammen får vi en utveksling hvor det de lærer i undervisningssituasjonen påvirker internatlivet og vice versa. På Toneheim er elevsamtalene et viktig bindeledd mellom undervisning og bosituasjon. Vi har som alle andre folkehøgskoler et sosialpedagogisk program som blant annet omfatter internatleder og tilsynslærere, men detaljene i dette opplegget presenterer vi ikke i denne redegjørelsen. Elevsamtalene var noe vi begynte med for to år siden. I motsetning til mange andre skoler har vi hyppige og ganske korte elevsamtaler. Det vanlige er at man har to lengre elevsamtaler i løpet av året. Grunnen til at vi valgte å ha mange samtaler med samme elev var at vi ville forsøke å skape en kontinuitet i samtalene hvor eleven gradvis skulle bli mer bevisst på sine egne valg og sin egen rolle i forhold til skolefellesskapet. Gjennom samtaler rundt eget arbeid og bosituasjon skal eleven lære å se sammenhenger og få redskaper til både å strukturere egen hverdag og løse faglige og sosiale utfordringer. Samtalelæreren kommer i en annen situasjon overfor eleven enn faglæreren. Det er en samtalepartner som stiller mer åpent i forhold til elevens framstilling av sin egen hverdag. Hos oss er det mange lærere, så det er ikke uvanlig at eleven får en samtalelærer som han eller hun ikke har i noen andre fag. Hvorvidt dette er positivt 6

7 eller negativt har vært gjenstand for mye diskusjon. Vi prøver å skape en situasjon hvor samtalelæreren og eleven kan se elevens situasjon litt på avstand. Derfor har vi valgt å koble eleven opp mot lærere de ikke i utgangspunktet er tett knyttet til. Gjennom avstanden til hverdagen legger vi til rette for refleksjon rundt valg og handlemåter. Vi har jobbet mye med å hjelpe eleven til å sette konkrete målsettinger for året på Toneheim. Disse målene har så blitt delt opp i mindre delmål, både faglige mål og sosiale mål. Vi forsøker å finne mål som kan gi eleven et bedre år både sosialt og faglig. For å ta et konkret eksempel: Eleven har vanskelig for å ta kontakt med folk. Dette vil være hemmende både faglig og sosialt. Utfordringen blir da å finne ut om det er på internatarenaen eller i klasserommet eleven skal jobbe med å løse dette problemet. Vår erfaring er at hvis elevene jobber med problemet på den ene arenaen, så vil erfaringene fra det ene området gjøre problemet mindre i andre sammenhenger. Helt konkret: Tør du å ta ordet i klasserommet, så er det lettere å innlede en samtale i spisesalen. Vi ser på elevsamtalene som et viktig redskap for å skape en bro mellom det faglige arbeidet og utfordringene knyttet opp mot å bo på et internat. Gjennom jevnlige samtaler blir det bygget opp en trygghet som gjør at lærer og elev i fellesskap kan reflektere rundt de utfordringene eleven møter og i fellesskap finne ut på hvilken arena det er mest hensiktsmessig å gripe tak i problemet. De jevnlige samtalene gir oss også mulighet til å følge prosessene over tid og hjelpe eleven med å justere kursen underveis. Relasjoner og samarbeidsformer blant lærerne Den viktigste ressursen på skolen er personalet. Derfor har vi jobbet aktivt med å videreutvikle personalets kompetanse. Vi har hatt som en målsetting å endre en skolekultur som har vært dominert av taus kompetanse og lukkede rom over til en skolekultur dominert av åpenhet og samarbeid. Vi har blant annet innført to timer ekstra møtetid hvor vi planlegger i fellesskap, faglig forum med erfaringsdeling og tolærersystem i enkelte fag. Prosessen er ikke sluttført, men vi har lagt ned en god del arbeid i dette og begynner å se at endringene kommer. Formidling og erfaringsdeling Prosjektåret 2006 har for oss vært en del av et større forløp. Som nevnt i innledningen er vi inne i et treårig utviklingsprosjekt. Derfor har vi i liten grad hatt overskudd til å drive strukturert utadrettet virksomhet. Vi har hatt en rekke uformelle henvendelser både fra skoler og enkeltpersoner om utviklingsprosjektet vårt. Disse henvendelsene har vi etter beste evne fulgt opp. Våren 2007 faser vi ut det treårige utviklingsprosjektet og på dette stadiet er det mer aktuelt for oss å rette oppmerksomheten mot formidling og erfaringsdeling. Noen eksempler på dette er en artikkel som kommer i Folkehøgskolen i løpet av våren om prosjektledelse i folkehøgskolen og et besøk fra Lillestrøm videregående skole på en planleggingsdag i april. Møtet med Lillestrøm kommer som et resultat av at de på grunn av Kunnskapsløftet må legge om sin undervisning og derfor er interessert i å høre om hvilke løsninger vi har funnet på Toneheim. 7