Fagkonferanse for universitets- og høgskolesektoren om vurdering for læring, klasseledelse/læringsmiljø og skolebasert kompetanseutvikling.

Transkript

1 Eirik J. Irgens: Skolebasert kompetanseutvikling hvordan kan skoler og ikke bare enkeltlærere - lære? Fagkonferanse for universitets- og høgskolesektoren om vurdering for læring, klasseledelse/læringsmiljø og skolebasert kompetanseutvikling. Utdanningsdirektoratet 13. november 2012 Clarion hotel Royal Christiania i Oslo

2 For den som ønsker mer: Nytt forskerkurs - «Organisatorisk læring som forskningsfelt og praksis» (5 sp) NTNU Kursets tema er relevant for ph.d.-studenter og forskere som er opptatt av kunnskap og læring i skolen som organisasjon. Samling 1: Samling 2: januar 2013 (torsdag fredag). 19. mars 2013 (tirsdag). Søknadsfrist: 30. november 2012 Emnebeskrivelse og påmeldingsskjema:

3 Press på skoler Min skole

4 Press på skoler Politisk press Min skole

5 Press på skoler Politisk press Press fra skoleeier Min skole

6 Press på skoler Politisk press Globalt press Press fra skoleeier Min skole

7 Press på skoler og individuell autonomi Politisk press Globalt press Press fra skoleeier Hvordan skal jeg mestre dette? Klafki: Solidaritetsevne

8 Press på skoler og kollektiv autonomi Politisk press Globalt press Press fra skoleeier Hvordan skal vi mestre dette?

9 Vi må flytte fokus fra individuell til kollektiv mestring!

10 Hargreaves og Fullan (2012) Det mest misbrukte forskningsresultatet for tiden er: «Kvaliteten til læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevens læring.» (s.15) Læreren er vitterlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) Høyt presterende (skole-)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er en skoleanliggende, et profesjonsanliggende, en systemanliggende (s. 22)

11 Commitment til arbeidet (engasjert forpliktelse) er en viktig forutsetning for god undervisning (Day, 2006; Day & Gu, 2010). Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001). Lærere utvikler sterkere profesjonsfellesskaper når de har en felles holdning til undervisning og læring (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010). Et felles fokus på elevenes læring basert på profesjonsbevissthet gir bedre resultater enn byråkratiske regler (Kruse, Louis, & Bryk, 1994). Det er en klar sammenheng mellom graden av kollektivt læreransvar og elevers læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996). I skoler med gøy grad av kollektivt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996). Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollektivt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000). Et felles rammeverk for undervisning betyr at forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, vet hvordan de skal skape forbindelse til det som har vært tatt opp tidligere, og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. Når elevers læringsmuligheter er integrerte og kumulative, heller enn fragmenterte og hastige, er sannsynligheten større for at vi får engasjerte elever og gode resultater (Robinson, 2011, s. 85).

12 Læring og kunnskap David Kolb: Læring er en prosess som gjennom transformering av erfaring skaper kunnskap (Kolb 1984: 26)

13 Hvordan klarer vi å gå fra erfaringer til kunnskap? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring (David A. Kolb, 1984, s. 38).

14 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer Hvilke utfordringer møter vi hvis vi ønsker å utvikle felles kunnskap som også kan bli organisatorisk? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring (David A. Kolb, 1984, s. 38).

15 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer til organisatorisk kunnskap? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen) (David A. Kolb, 1984, s. 38).

16 «Hope is not a Strategy!» (Ben Levin, etter å ha reformert skolene i Ontario) Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen)

17 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer til organisatorisk kunnskap? Erfaring Transformasjon gjennom læring Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen) Kunnskap Krever en systematikk for å ta vare på kunnskap slik at den er tilgjengelig i organisasjonen (David A. Kolb, 1984, s. 38).

18 Det at vi har en felles erfaring (f.eks. at alle deltar på samme kurs) er ikke tilstrekkelig for at det skal bli felles kunnskap! Beslutninger som blir tatt i møter Personalseminarer som blir enkeltstående hendelser Diskusjoner år etter år om felles rutiner for håndtering av ordensproblemer Forsøk på ens bruk av IT i undervisningen Gode intensjoner om å innføre nye undervisningsmetoder Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen)

19 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer til organisatorisk kunnskap? Erfaring Transformasjon gjennom læring Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen) Kunnskap Krever en systematikk for å ta vare på kunnskap slik at den er tilgjengelig i organisasjonen (David A. Kolb, 1984, s. 38).

20 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer til organisatorisk kunnskap? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring og evne til felles læring (David A. Kolb, 1984, s. 38).

21 1: Evne til felles læring Hva hindrer oss i å realisere våre gode intensjoner?

22 Har vi problemer med å lære som lærere? Velutdannede er ikke dyktigere til å lære enn andre!

23 Velutdannet på godt og på vondt? Argyris (1991): Høyt utdannede har problemer med å lære av de feil de gjør. De har ervervet kunnskap som også begrenser deres evne til læring. De gir inntrykk av å være for utvikling men er ofte selv de største hindringer for at utvikling skal kunne skje. Velutdannede benytter velutviklede forsvarsrutiner som sørger for at det meste blir som før. Når de blir utfordret, har de en tendens til å vende oppmerksomheten mot andre. Velutdannede legger skylden for problemer på andre enn seg selv og på uklare mål, dårlige ledere og dumme brukere (Elever? Foreldre?). Erkjennelse: Høy utdanning er ingen garanti for evnen til å omsette kunnskap til praktisk handling!

24 Forsvarsrutiner som hindrer læring

25 Konklusjon 1: Vi må hjelpe skoler å avdekke hva som hindrer dem i å bli bedre. Hvis vi skal klare det, må vi avdekke våre egne hindringer. Sturla Stålsett: Respekt - Fra latin respectio: = jeg ser om igjen

26 2: Systematikk Hvor skal det bli av kunnskapen i skolen som organisasjon? Hvor blir kunnskapen av når kursene er slutt? Hvordan kan man ta vare på kunnskapen kan skolene ha en kollektiv hukommelse?

27 Vanlige måter å oppfatte kunnskap i en organisasjon (etter Blackler, 1995) Kognifisert Skole Skole Kulturifisert Nedfelt Kroppslig Kodifisert

28 Dette er et strukturelt perspektiv som bør kompletteres med et praksisperspektiv for å forstå dynamikken (Blackler, 1995).

29 Et praksisperspektiv på kunnskap i en organisasjon (etter Blackler, 1995) Provisorisk Skole Skole Utfordret Pragmatisk Situert Mediert

30 Konklusjon 2: I tillegg til å hjelpe skoler å avdekke hva som hindrer dem i felles læring, bør vi hjelpe skoler å finne måter å utvikle sin kollektive hukommelse. Vi kan ikke bare «levere kurs», og så konkludere med at jobben er gjort.

31 Så noen ord om oss UH sektoren, og vår rolle når vi engasjeres i skolerettede programmer. Hvilken «profesjonsoptikk» bidrar vi til å utvikle? Hvilke profesjonsverdier sementerer vi?

32 En hyppig brukt argumentasjon? og skjermes for arbeid som ikke er direkte elevrettet og må derfor ha fokus på egen undervisning Gode (enkelt-) lærere) sørger for god læring hos elevene (leses fra høyre mot venstre)

33 Er vi som lærerutdannere med å forsterke denne argumentasjonen? Finnes det også andre logikker som er «sanne»?

34 En alternativ argumentasjon: Et kollektivt orientert personale og en god skoleorganisasjon understøtter god undervisning og et godt sosialt miljø..som igjen understøtter god læring hos elevene (leses fra venstre mot høyre)

35 (Day, 2006; Day & Gu, 2010). (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001). (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010). Et kollektivt (Kruse, Louis, orientert & Bryk, 1994). understøtter..som igjen (Goddard, personale Hoy, & og Hoy, 2000; god Lee & Smith, understøtter 1996). (Lee & Smith, en god 1996). skoleorganisasjon 2011, s. 85). og et godt elevene undervisning god læring hos (Robinson, (Hargreaves & Fullan, 2012) sosialt miljø (leses fra venstre mot høyre)

36 Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1979). King, M. B. & Newmann, F. M. (2001). Et kollektivt Silins, H. C., Mulford, W. orientert understøtter R., & Zarins, S. (2002)..som igjen personale og god understøtter Andrews, en D. god & Lewis, skoleorganisasjon og et godt elevene M. undervisning (2002). god læring hos Dahl, T., Klewe, L., & Skov, sosialt P. (2004). miljø Collinson et al. (2006) (leses fra venstre mot høyre)

37 Noen kilder Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget Et kapittel om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Hvis skolelederes legitimitet og legalitet i relasjon til skoleutvikling er av interesse, kan denne artikkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: Organizational Theory, Management Education, and Ernst Cassirer. New York: Routledge Hva med en artikkel om tidsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda litt mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. Betingelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Hvis du er interessert i et prosessperspektiv på læring i organisasjoner og betydningen av kontinuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J.(2012): Keeping things mindfully on track: Organizational learning under continuity. Akseptert for publisering i Management Learning Så kommer det i løpet av vinteren et bokkapittel om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel: Engvik, Hestbek, Hoel & Postholm: Eirik J. Irgens: Utvikling av ledelsesformer i skolen. Se også: for en del artikler etc. Lysark for fri nedlasting: og ved henvendelse til undertegnede: Eirik J. Irgens - eirikji@svt.no