Skolebasert kompetanseutvikling som metode

Transkript

1 Eirik J. Irgens Skolebasert kompetanseutvikling som metode Ar5kler og foredrag for gra5s nedlas5ng: Søk Academia+Eirik Irgens Interessert i ü Master i skoleledelse? ü Rektorutdanningen? ü E3er- og videreutdanning i skoleledelse? ü Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen? Sjekk h'p://skoleledelse.no/

2 Hva gjør lærerne i skoler som oppnår gode resultater? Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001). I skoler med høy grad av kollek5vt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996). Det er en klar sammenheng mellom graden av kollek5vt læreransvar og elevers læring Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996). Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollek5vt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000).

3 Viviane Robinson: Lærere i skoler som lykkes godt har et felles rammeverk for undervisning: forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, vet hvordan de skal skape forbindelse 5l det som har vært tax opp 5dligere, og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. Da er sjansene større for å få engasjerte elever med gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85).

4 Når lærerne går sammen I skoler som har beveget seg fra en mer tradisjonell, individuell praksis, og 5l en mer kollek5v, samarbeidende praksis, rapporterer lærerne at deres individuelle arbeidsbelastning har gåx ned. Og de vil ikke :lbake :l skolen slik den var. Dahl, T., Klewe, L., & Skov, P. (2004).

5 Det satses mye på kompetanseutvikling i norsk skole men hvordan?

6 Modell 1 Ansvaret er den enkelte lærers Kompetanseprogram (Vurdering for læring) Kompetanseprogram (Modell 1) Ansvaret er den enkeltes. Hver lærer gjør six beste. Hver enkelt lærer iverksexer de 5ltak hun/han mener er nødvendig for å forbedre egen praksis.

7 Modell 2 Ansvaret er gruppens Kompetanseprogram (Modell 2) (Vurdering for læring) Ansvaret er gruppens. Faggrupper og klasseteam gjør six beste. Det planlegges og evalueres i fellesskap. Kompetanseprogram (Modell 1) Ansvaret er den enkeltes. Hver lærer gjør six beste. Hver enkelt lærer iverksexer de 5ltak hun/han mener er nødvendig for å forbedre egen praksis.

8 Modell 3 Ansvaret er hele skolens Kompetanseprogram (Modell 3) Ansvaret er hele skolens. Ledelsen følger opp arbeidet i dialog med skoleeier. Ledelsen sørger sammen med arbeidsplass5llitsvalgte for at det skapes 5d og rom for utvikling, og for at felles ru5ner kommer på plass. Kompetanseprogram (Modell 2) (Vurdering for læring) Ansvaret er gruppens. Faggrupper og klasseteam gjør six beste. Det planlegges og evalueres i fellesskap. Kompetanseprogram (Modell 1) Ansvaret er den enkeltes. Hver lærer gjør six beste. Hver enkelt lærer iverksexer de 5ltak hun/han mener er nødvendig for å forbedre egen praksis.

9 Skolebasert kompetanseutvikling - hva er ny'? Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansa3e, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. (Direktoratets definisjon, Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet , min kursivering)

10 Skolebasert kompetanseutvikling: Evalueringen av piloten (2013) 1. Store ulikheter mellom skoler 2. Store ulikheter mellom rektorer 3. Store ulikheter i samarbeidsformer utad om kompetanseutvikling 4. Store ulikheter innad i skoler Postholm, M.B.; Engvik, G.; Fjørtoi, H.; Sandvik, L.V.; Wæge, K.; Irgens, E.J.; & Dahl, T. (2013) En gavepakke :l ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten. Lastet ned DATO september, 2013 fra hxp:// epslanguage=no Oslo: UDIR

11 verdier En sentral uoordring: Den rådende profesjonsop5kken

12 En hyppig brukt argumentasjon? og skjermes for arbeid som ikke er direkte elevrexet og må derfor ha fokus på egen undervisning Gode (enkelt- ) lærere) sørger for god læring hos elevene (leses fra høyre mot venstre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s

13 Profesjonell myopia: Skarpt, nært og avgrenset Er det behov for utvidelse av synsfeltet?

14 Hargreaves og Fullan (2012) Det mest misbrukte forskningsresultatet for 5den er: «Kvaliteten :l læreren er den vik:gste enkeleaktoren for elevens læring.» (s.15) Læreren er vixerlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) Høyt presterende (skole- )systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er en skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

15 En stor uoordring: Å utvikle evnen 5l organisatorisk læring Høyt utdannede lærer nødvendigvis ikke bedre enn andre. De kan benyxe velutviklede forsvarsru5ner som sørger for at det meste blir som før (Argyris, 1991). Læreres arbeid er strukturert slik at felles læring vanskeliggjøres. Arbeidsoppgavene kan synes uoverkommelige i forhold 5l opplevd 5dsressurs. Lærere og skoleledere er bedre på undervisning og på individuell læring, enn på felles læring. Kompetanseutvikling ( kursing ) er den dominerende endringsstrategien. o1

16 En alterna5v argumentasjon: Et kollek5vt orientert personale og en god skole- organisasjon understøxer god undervisning og et godt sosialt miljø..som igjen understøxer god læring hos elevene (leses fra venstre mot høyre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s

17 RuXer, M., Maughan, B., Mor5more, P., & Ouston, J. (1979). King, M. B. & Newmann, F. M. (2001). Silins, H. C., Mulford, W. R., & Zarins, S. (2002) Andrews, D. & Lewis, M. (2002). Dahl, T., Klewe, L., & Skov, P. (2004). Collinson et al. (2006) Newmann, Smith, Allensworth, Et kollek5vt & Bryk, orientert understøxer..som igjen Bryk, personale Sebring, Allensworth, og god Luppescu, understøxer & Easton, en god skole- undervisning god læring hos Kruse, organisasjon Louis, & Bryk, og et godt elevene Goddard, Hoy, & Hoy, sosialt 2000; Lee miljø & Smith, Lee & Smith, Robinson, 2011, s. 85. Hargreaves & Fullan, 2012 (leses fra venstre mot høyre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s

18 Noen spørsmål som kan s5lles rektor før det brukes ressurser på opplæring: 1. Hvilken plan har du for oppfølging exer at kurset er ferdig? 2. Hvordan har du lagt 5l rexe for kunnskapsdeling mellom lærere? 3. Hvordan ser du for deg at ny kunnskap skal få konsekvenser for ru5ner/prosedyrer/instrukser? 4. Hvordan vil du selv bidra 5l at ny kunnskap fører 5l bedre praksis? 5. Hvordan kan skoleeiernivået hjelpe deg å utvikle en mer lærende skole?

19 Noen kilder Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlas5ng: Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget Hva med et bokkapixel om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel? Irgens, E.J.(2013) Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s Et kapixel om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Hvis skolelederes legi5mitet og legalitet i relasjon 5l skoleutvikling er av interesse, kan denne ar5kkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: Organiza:onal Theory, Management Educa:on, and Ernst Cassirer. New York: Routledge Hva med en ar5kkel om 5dsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda lix mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. Be:ngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Hvis du er interessert i et prosessperspek5v på læring i organisasjoner og betydningen av kon5nuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J. (2012): Keeping things mindfully on track: Organiza:onal learning under con:nuity. Akseptert for publisering i Management Learning Se også: hxp://ntnu- no.academia.edu/eirikjirgens for en del ar5kler og materiell som frix kan lastes ned eirikji@svt.ntnu.no