Eirik J. Irgens: Faggruppe for Skoleutvikling og utdanningsledelse ( SKULE ), NTNU

Transkript

1 Eirik J. Irgens: Faggruppe for Skoleutvikling og utdanningsledelse ( SKULE ), NTNU Interessert i ü Master i skoleledelse? ü Rektorutdanningen? ü E3er- og videreutdanning i skoleledelse? ü Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen? Sjekk h'p://skoleledelse.no/

2 Stoff for fri nedlasdng (ardkler etc.): søk Academia + Eirik Irgens

3 Nicolae Ceausescus siste tale, 21.desember 1989

4 Nicolae Ceaușescu henre'et 1. juledag 1989.

5 Er det noe å lære? 1. Når ledere mister kontakten med kulturen de er ledere i, er de ikke lenger reelle ledere. 2. Ledere er avhengig av autoritet som ikke bare følger med en sdlling (formell autoritet), men som også Dlskrives fra de du er leder for fra kulturen (inngiv autoritet). 3. Det finnes flere ledere enn de som er ledere pga. sdlling!

6 Hvem og hva - styrer norsk skole?

7 TOP- DOWN Styring, måling, rapportering, resultabokus, virksomhetsplaner, implementering, ytre belønning, nasjonale prøver, sammenligning av skoleresultater. Rektorer= iverksevere av overordnede bestemmelser. Ytre ansvarsrapportering. Ledelse og undervisning som teknikk. Polarisering: Skolen som konfliktområde mellom to inkommensurable posisjoner? BOTTOM- UP Frihet, autonomi, minimalt med rapportering. Aversjon mot binding av arbeidsdd, PISA, nasjonale prøver og styringssystemer. Indre ansvarsrapportering. Ledelse og undervisning som kunst.

8 Er skoler helt spesielle organisasjoner, og lærere en gruppe vanskelige yrkesutøvere som ikke tar styring? Elmer Fly Steensen gjennomførte en undersøkelse i 200 private danske virksomheter: Jo mer toppstyring det var i en virksomhet, jo dårligere var resultatutviklingen, og jo lavere modvasjonsnivå var det hos de ansave. Samarbeidet internt i virksomheten var dårligere, og innovasjonsevnen lavere. Ledere som med fast hånd gjennomfører sin strategi, forverrer situasjonen, og de vanskeliggjorde arbeidet med å forbedre virksomhetene. Det er mange ulike årsaker Dl at virksomheter lykkes, men det er én som går igjen: De har ansa3e som opplever at de har stor innflytelse på virksomhetens kurs og løpende akeviteter (Steensen, 2008).

9 OBS: VI BEFINNER OSS I NORDEN! Hva er sterk ledelse i en nordisk tradisjon? Sterk ledelse er ikke å sende ut dekreter, tviholde på egne meninger og forskanse seg i eget kontor eller innenfor tryggheten av egen ledergruppe. Sterk ledelse er å komme seg ut, tørre å ta del i dialogene, vise at man er villig Dl å endre standpunkt hvis det kommer inn ny og relevant informasjon, men også å følge opp beslutninger og se Dl at de blir gjennomført hvis ingen Dng Dlsier noe annet. Sterk ledelse er å vise at man er villig El å lære sammen med andre.

10 Look to the Nordic Countries? Når Peter MorDmore i EducaDon under siege gir råd Dl den engelske regjering om hvor de bør se for å få inspirasjon Dl å utvikle en bedre skole, viser han Dl Norden, og i flere Dlfeller Norge: Vår lange tradisjon i å utvikle demokradsk dannelse, vår dialogtradisjon og likhetstanke, og at rektor tradisjonelt er bliv sev på som den fremste blant likemenn. Pasi Sahlberg (den internasjonalt mest kjente ekspert på Finlands skolesuksess): Jag skulle själv föreslå en gemensam nordisk modell. Da skoleforskeren Andy Hargreaves i 2012 holdt foredrag i Norge, uvalte han: The best way is the Norway.

11 Et alternadv Dl valget mellom styring og unnfallenhet: Å se skolen som en særegen kunnskapsorganisasjon Et statlig styringsredskap på linje med andre statsinsdtusjoner? TOP- DOWN? Eller en kunnskapsvirksomhet med elementer EN KONSTRUKTIV av begge? SKOLEUTVIKLING? Skolen som kunnskaps- organisasjon? Undervisningsrelasjon(er) mellom lærer og elev(er)? Irgens, E.J., & Jensen, H.S. (2008) Skolen som kunnskapsorganisasjon. Utdanning, no.3, 1/2 2008, s BOTTOM- UP? (Foto: Guri Dahl/SMK)

12 Utøves det kunnskapsarbeid i skoler? Kunnskapsarbeid er arbeid som i liten grad er rudnebasert, som vanskelig lar seg standardisere, og der svarene på hvordan oppgavene skal ubøres, primært er å finne i den profesjonelle kunnskapen arbeideren har Dlgang Dl og utvikler gjennom praksis (Irgens og Wennes 2011: 15). Kunnskapsarbeid handler først og fremst om anvendelse av eksperdse, der kunnskap og jobbubørelse skjer simultant, og der tenkning og følelser vanskelig kan skilles fra hverandre (Zack 1999). Kunnskapsarbeidere forventes å inneha en kunnskap som skiller dem fra andre, og de forventes å kunne vise deve i praksis. (Irgens 2011 : 24)

13 Ledelse av kunnskapsarbeidere? 1. Kunnskapsarbeidere inspireres av at arbeidet gir mulighet for autonomi og personlig vekst, og de drives av en sterk indre modvasjon (Newell mfl., 2009). 2. Kunnskapsarbeidere foretrekker at beslutninger blir tav desentralisert av den enkelte og gruppen og ikke sentralisert et sted «langt opp i ledelsen». De sever pris på å arbeide under fleksible og dynamiske forhold og trives sjeldnere i en strengt byråkradsk organisasjon. 3. Kunnskapsarbeidere vil ha arbeidsbedngelser som gjør det mulig å nå mål, og de arbeider gjerne i selvstyrte arbeidsgrupper som de selv tar inidadv Dl å danne. Med andre ord ønsker de å være selvstyrte og selvgående (Newell mfl. 2009). 4. Det betyr ikke at de ikke ønsker ledelse, slik Davenport (2005) innså ever å ha studert 600 kunnskapsarbeidere i mer enn hundre bedrizer: Kunnskapsarbeidere skiller seg fra andre arbeidere på en rekke måter, og det krever utradisjonell og god utøvelse av ledelse heller enn ingen eller fraværende ledelse (Irgens og Wennes 2011)

14 Mulige kjennetegn på god ledelse av kunnskapsorganisasjoner 1 Læring, kunnskap og utvikling gjennomsyrer ledelse, organisering og praksis 2 AnsaVe drives av en indre modvasjon 3 Det er stor grad av bevissthet rundt forholdet mellom virksomhetens mål og ansaves mål 4 Lederne ser på seg selv som DlreVeleggere for at ansave skal kunne gjøre en best mulig jobb, og ansave oppfaver det slik 5 Kunnskap og erfaringer deles

15 Mulige kjennetegn på dårlig ledelse av kunnskapsorganisasjoner 1. Feil og uheldige arbeidsmåter får leve videre år ever år 2. Individuelle og kollekdve forsvarsmekanismer florerer og sørger for at læring og forbedring unngås 3. Mye Dlsløring: Det snakkes ikke om at det ikke snakkes om at det ikke snakkes om 4. ForbedringsDltak dreier seg mer om fasadepuss og symptombehandling enn om vilje og evne Dl å lære 5. Kunnskap og gode erfaringer blir ikke delt og tav vare på 6. Systemer, rudner og personalpolidkk understøver ikke innovasjon og læring men bidrar Dl å sementere etablerte strukturer (Irgens Profesjon og organisasjon 2007)

16 Frykt og kunnskapsledelse er en dårlig kombinasjon 2004 En av tre rektorer tør ikke å gå åpent ut med krijkk av forhold ved skolen sin. (Romerikets Blad) 2008: Fire av fem rektorer tør ikke stå offentlig fram og fortelle om krijkkverdige forhold ved egen skole. (TV2) 2012: Rektorer i Osloskolen er redde for å u'ale seg (AUenposten) h'p:// h'p:// Jer- om- feil- i- skolen html h'p:// av- 3- Oslo- rektorer- synes- arbeidssituasjonen- er- bli'- verre html

17 Azenposten 4.mars prosent av rektorene og skolelederne sier at det i mindre, liten eller ingen grad er aksept for at de kan uvrykke seg kridsk i offentligheten Dl utdanningspolidkk og prioriteringer innen skolen

18 Michael Fullan: - No. No. No. Flat out: No! Osloby.no 06.mar. 2015

19 Trenger vi ikke styring, sentrale bestemmelser, kvalitetssikringssystemer, prosedyrer og rudner? Skal lærere får være frie aktører og autonome kunstnere?

20 Vel Hvem vil bli operert av en kirurg som elsker å improvisere? Hvem vil ha sin sak behandlet av en som tar beslutninger ever innfallsmetoden eller som ikke kan begrunne sine valg? Hvordan skal vi unngå å gjenta feil hvis vi ikke har prosedyrer og rudner? Hvordan kan elever, pasienter og brukere sikres kvalitet og forutsigbarhet uten at det finnes systemadkk?

21 Vi trenger begge deler! Både prosedyrer og skjønn! Både objekev evidens og lokal kunnskap! Både standarder og personlig eekk! Både struktur og improvisasjon! Både regler og følelser! DE BESTE ER TOØYDE!

22 Hva kjennetegner de beste? Da Berliner (1994) skulle oppsummere essensen i sin egen og andres forskning om hva som kjennetegner eksperter, var det to punkter han sto igjen med: 1. De beste er bedre til å fortolke situasjoner, hurtig og korrekt, og 2. De har 9lere virkemidler å ta i bruk i den gitte situasjonen. (De har større verktøykasse.)

23 Skolen som is}ell

24 MaskinperspekEv. Instrumentelt blikk: Å SE MED BEGGE ØYNE Fortolknings- perspekev. Et kunstnerisk OVERFLATESTRUKTUR: blikk. Fakta. Prosedyrer. Styringssystemer Retningslinjer, AdministraJve rujner. Instrukser. Allmenngyldige standarder. KvanJfiserte mål. Informasjon. DYPSTRUKTUR: Fortolkning. EJkk. Verdier. Holdninger. Følelser. Emosjoner. Mening. Kommunikasjon. Til slutt jeg sier som Olav Duuun Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget

25 Et alternadv Dl valget mellom styring og unnfallenhet: Å se skolen som en særegen kunnskapsorganisasjon TOP- DOWN? EN KONSTRUKTIV SKOLEUTVIKLING? BOTTOM- UP? (Foto: Guri Dahl/SMK) Irgens, E.J., & Jensen, H.S. (2008) Skolen som kunnskapsorganisasjon. Utdanning, no.3, 1/2 2008, s

26 Å SE MED BEGGE ØYNE OVERFLATESTRUKTUR: Fakta. Styringssystemer. AdministraJve rujner. Prosedyrer. Retningslinjer, De beste ser med begge øyne, og er i stand til å ta reflekterte, Instrukser. Allmenngyldige faglig standarder. forsvarlige KvanJfiserte og etiske mål. Informasjon. valg kloke valg! DYPSTRUKTUR: Fortolkning. EJkk. Verdier. Holdninger. Følelser. Emosjoner. Mening. Kommunikasjon. Til slutt jeg sier som Olav Duuun

27

28 Noen kilder Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlasjng: Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget Hva med et bokkapi'el om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel? Irgens, E.J.(2013) Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s Et kapi'el om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s og om forholdet teori- praksis i kompetansebasert skoleutvikling: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2014) Fra individuell erfaring Jl felles kunnskap: Når kompetanseutvikling er virkemiddel for å skape bedre skoler. I M.B. Postholm (red.), Ledelse og læring i skolen (s ). Oslo. Universitetsforlaget. Hvis skolelederes legijmitet og legalitet i relasjon Jl skoleutvikling er av interesse, kan denne arjkkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: OrganizaBonal Theory, Management EducaBon, and Ernst Cassirer. New York: Routledge. en arjkkel om samme tema: Irgens, E.J. (2014): Art, Science and the Challenge of Management EducaJon. Scandinavian Journal of Management; 1 (30), s Hva med en arjkkel om Jdsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget 2011 Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda li' mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. BeBngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Kanskje du er interessert i kompetansestrategien kny'et Jl KunnskapsløUet? Irgens, E.J., & Ertsås, T.I. (2008) Higher EducaJon as Competence Program Providers in a NaJonwide School Reform. In: Claus Nygaard & Clive Holtham: Understanding Learning- Centred Higher EducaBon, Copenhagen: CBS Press Hvis du er interessert i et prosessperspekjv på læring i organisasjoner og betydningen av konjnuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J.: Keeping things mindfully on track: OrganizaBonal learning under conbnuity. Management Learning, July 2013 vol. 44 no. 3, Hvordan fungerer skolebasert kompetanseutvikling? Postholm, May Bri'; Dahl, Thomas; Engvik, Gunnar; FjørtoU, Henning; Irgens, Eirik Johannes; Sandvik, Lise Vikan; Wæge, KjersJ. (2013) En gavepakke Bl ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling. Akademika forlag. Hvorfor skoler bør være oppta' av organisasjonslæring: Irgens, E.J. (2014). Skolen som lærende organisasjon. I: Postholm og Tiller (red.) Praksisre'et pedagogikk (s ). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. (Se også: htp://ntnu- no.academia.edu/eirikjirgens for arbkler og annet materiell)