Validitet og vurderingspraksiser. Lise Vikan Sandvik Førsteamanuensis Institutt for lærerutdanning,

Transkript

1 Validitet og vurderingspraksiser Lise Vikan Sandvik Førsteamanuensis Institutt for lærerutdanning,

2 2 minutter Du får en elevbesvarelse av en kollega og blir bedt om å vurdere den. Hvilke spørsmål vil du stille før du begynner å vurdere besvarelsen? En elevbesvarelse tolkes her vidt, som et produkt som kan vurderes

3 All vurdering foregår i en kontekst Felles begrepsforståelse for lærere og elever

4

5 Validitet i vurdering 5

6 Ingen mål for timen Essay skoleskriving oppgave deles ut Ingen kriterier for skrivearbeidet Grammatikk passiv Lytteoppgave 6

7 7

8 Tydelige mål kommuniseres i timen og på planen Konstruksjon Problemløsning og dialog Sentrale begreper gjennom oppdagende læring Læringsstrategier for begrepsforståelse og anvendelse av kunnskap Elevmedvirkning også i avslutning og oppsummering 8

9 Hvordan utvikle valid vurderingspraksis? 9

10 Baklengs planlegging Steg 1: Beskriv forventet læringsutbytte bevis for kunnskaper, ferdigheter og forståelse Steg 2: Bestem hvordan elevene skal dokumentere kompetansen og hvordan den skal vurderes oppgaver og vurderingskriterier Steg 3: Planlegg undervisningstimene læringsaktiviteter, tekstutvalg, undervisning, filmer, klassebesøk osv. (Wiggins og McTighe 2005)

11 Fem praksiser i formativ vurdering Utarbeide tydelige mål og vurderingskriterier Utvikle effektive klasseromsdiskusjoner og gode vurderingsoppgaver for dokumentasjon av elevenes kompetanse Gi tilbakemelding som fremmer læring Aktivere elevene som ressurser for hverandres læring Aktivere elevenes evne til å lære å lære (Wiliam & Thomson, 2007)

12 Når lærere går sammen At lærerne i en skole har et felles rammeverk for undervisning betyr at forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, vet hvordan de skal skape forbindelse til det som har vært tatt opp tidligere, og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. Da er sjansene større for å få engasjerte elever med gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85).

13 Vurderingspraksiser i utvikling? 13

14 Arbeid med mål og kriterier Det er store variasjoner Deltakere i satsing på vurdering ser ut til å ha kommet lenger Barneskolene har kommet lengst i arbeidet med mål for undervisningen Kortsiktige mål

15 Forskriften og læreplaner Bare halvparten rapporterer inngående kjennskap til forskriften De fleste rapporterer om praksiser som ligger nært opp til deres forståelse av intensjonene Lokalt arbeid med læreplaner mest utbredt på barnetrinnet

16 Arbeid med lokale læreplaner Misforhold: forventningene til læreres kompetanse i planer og forskrifter vs. den faktiske fortolkningen og operasjonaliseringen i arbeidsplaner lærere mener mål, kriterier og elevdeltakelse er viktig, men dette vises ikke i arbeidsplaner

17 Vurderingskulturer i endring? 17

18 Kunnskapsbasert refleksjon

19 Reflekter over dagens situasjon: Hvilke bevis har vi på hva som fungerer ikke fungerer i dag?

20 Hvordan justerer du din egen undervisning basert på elevdata/diagnostisering? HVILKE FORVENTNINGER HAR VI TIL ELEVENE?

21 Oppstart av endringsarbeid Nåsituasjon Hvor står vi i dag? Hvilke tiltak Veien dit Visjon, mål Hvor ønsker vi å være? Ståstedsanalyse Kjennetegn på god praksis

22 Forbedret vurderingspraksis - fremme læring og utvikling hos elevene Observasjon av eksisterende praksis Empirisk analyse Hva vet vi allerede? Hva trenger vi å lære? Hvilken evidens / kunnskap kan vi bruke Konsekvensene av våre aksjoner Reflektere over ny vurderingspraksis Observasjon av prosesser og produkter med ny vurderingspraksis Prøve ut Aksjoner / endring Problemstilling Design av aksjoner og oppgaver

23 To viktige utviklingslinjer Implisitt eksplisitt vurderingskultur passive elever elevaktiv læring

24 Tolkningsfellesskap? Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvalitetenpå arbeidet ellerprestasjonen Får råd om hvordan de kan forbedre seg Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling Valide praksiser?

25 Sterk elevinvolvering Tydelig ekspliserte læringsmål Eksplisitt elevaktiv vurderingskultur Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Vurdering for læring Eksplisitt elevpassiv vurderingskultur Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt) Implisitt elevaktiv vurderingskultur Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring Implisitt elevpassiv vurderingskultur Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring Lite ekspliserte læringsmål Svak elevinvolvering

26 Sterk elevinvolvering Eksplisitt elevaktiv vurderingskultur Implisitt elevaktiv vurderingskultur Individuelt: Hva er min styrke? Hvor kan jeg utvikle meg? Tydelig ekspliserte læringsmål Eksplisitt elevpassiv vurderingskultur Team/trinnvis: Hva er teamets/trinnets styrke? Hvor kan vi utvikle oss? Skriftliggjøring Hva går igjen som teamets/trinnets styrke? Hva er teamets/trinnets utviklingspotensialet? Implisitt elevpassiv vurderingskultur Lite ekspliserte læringsmål Gruppeleder: Noterer og videresender resultat til sin skoleledelse Svak elevinvolvering

27 Kompetanseutvikling Erfaring (andre lærere) Kurs- og etterutdanning Sensorarbeid Lærere i vgs har faglig, individuelt perspektiv - fagnettverk Lærere i barneskolen har et kollektivt perspektiv Tid og klassestørrelse Barneskolelærere (44 %) mener skoleleder er en viktig kilde for utvikling av egen vurderingspraksis. 48 % av lærerne i vgo mener skoleleder i liten grad er en viktig kilde.

28 Kompetanseutvikling Vi trenger ikke en ledelse som legger til rette for utvikling. Vurdering har vi holdt på med så lenge. Det kan vi. Skoleledelsen leder ikke an. Enkeltlæreres initiativ. Teamorganisering går på bekostning av faglig samarbeid. Enkeltkurs. Skoleledelsen er tydelig i satsingen. Skolebasert.

29 Ledelse av læreres læring legge til rette for mer tid til læring engasjere ekstern ekspertise legge vekt på å engasjement i læringsprosesser utfordre problematiske diskurser sørge for muligheter til samhandling i profesjonelle fellesskap utover skolekonteksten sørge for at innholdet i læringsarbeidet er i samsvar med nasjonale føringer og forskning ha aktive skoleledere som støtter, utvikler og gir alternative læringsmuligheter (Timperley, Wilson, Barrer, & Fung, 2007: s. xxvii)

30 FIVIS Fjørtoft, H. & Sandvik, L.V. (2016). Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling. Oslo: Universitetsforlaget. Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeidog læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Robinson, Viviane (2011) Student-Centered Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass Sandvik, L.V. (2013). Vurdering som læringsledelse i fremmedspråk. I:Postholm. M.fl (red).klasseledelse for elevens læring. Oslo: Fagbokforlaget. Sandvik, L.V. (2011). Via mål til mening. En studie av skriving og vurderingskultur i grunnskolens tyskundervisning. Trondheim: Doktorgradsavhandling, NTNU. 30