Vurdering i skolen operasjonaliseringer og praksiser Funn fra FIVIS-prosjektet

Transkript

1 Vurdering i skolen operasjonaliseringer og praksiser Funn fra FIVIS-prosjektet Henning Fjørtoft Førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk Program for lærerutdanning, NTNU

2 Problemstillinger i FIVIS 1. Hvordan kommer skoleeieres, skolelederes og læreres vurderingskompetanse til uttrykk gjennom fortolkninger, forståelser og praksiser? 2. Hvilke vurderingspraksiser finnes i norske klasserom? 3. Hvilken betydning har vurderingspraksisene for elevenes opplevelse av læringsprosesser og læringsutbytte?

3 Vurderingskompetanse evne til å delta i diskusjoner om vurdering krever fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse kommer til uttrykk gjennom fortolkninger, forståelser og praksiser finnes i teoribaserte fortolkningsfellesskap

4 Norskfaget

5 To viktige utviklingslinjer implisitt eksplisitt vurderingskultur passive elever elevaktiv læring

6 Hovedinntrykk fra skolelederne Vi finner større forskjeller M/Im-skoler enn i forrige rapport: Skolelederne som har deltatt i «Vurdering for læring» har: operasjonell kunnskap om kjernen i satsningen vektlagt utvikling av forståelse og praksisfellesskap ved egen skole vektlagt konstruktiv forankring på ulike nivå (faggruppe, team, skoleier mm.) tilegnet seg erfaring med et omfattende skoleutviklingsprosjekt erfart betydningen av å utvikle og kommunisere en klar visjon støttet læreres individuelle utviklingsprosesser sett betydningen av ekstern kompetanse og støttende nettverk kommet tettere på skolens kjerneområde (elevens læring og utvikling) (s )

7 Noen overordnede funn 1/6 Vi finner et stort mangfold av vurderingspraksiser De bygger på svært forskjellige forståelser av intensjonene med individuell vurdering Feltet er i utvikling mot en mer eksplisitt kultur. Elevmedvirkningen er fremdeles lavere enn ønsket. På skoler med svak kultur for utviklingsarbeid finner vi mer tradisjonelle praksiser og forståelser

8 Noen overordnede funn 2/6 Skoleledelsen er sentral i etableringen av tolkningsfellesskap -> nødvendig for å etablere en god kultur Skoler med VfL-deltakelse har mer presis og oppdatert forståelse for sentrale begreper i satsningen. Disse skolene har ledere som forankrer forståelse på flere nivå Ungdomsskoler og 1-10-skoler har særlig utfordringer med å etablere kollektiv forståelse for god praksis

9 Felles visjon, mål og satsningsområder fra skoleeier

10 Noen overordnede funn 3/6 Validitet er en viktig utfordring. Det gjelder særlig innenfor operasjonalisering og iverksetting av lokale læreplaner sammenheng mellom årsplaner og ukeplaner/arbeidsplaner (kort og langt perspektiv) beskrivelser av kjennetegn på måloppnåelse

11 Arbeid med lokale læreplaner Misforhold: forventningene til læreres kompetanse i planer og forskrifter vs. den faktiske fortolkningen og operasjonaliseringen i arbeidsplaner lærere mener mål, kriterier og elevdeltakelse er viktig, men dette vises ikke i arbeidsplaner

12

13 4. trinn målbare? viktige å lære? tilstrekkelig kompleksitet? hvordan demonstrere mestring og/eller forståelse?

14 Hva skjer i timen med disse målene? lang oppstart med muntlig deling fra helga lærer spør hva elevene husker om FN og Astrid Lindgren repeterer 23 engelske gloser Carlstenprøve (Mummitrollet) limer inn lekseark i matematikk helklassesamtale om kjente forfattere matpause

15 Noen overordnede funn 4/6 Foresatte forstår vurdering først og fremst som noe summativt. VfL (mål, tilbakemeldinger) forstås som en del av undervisningen

16 Noen overordnede funn 5/6 Lærere med høy fagkompetanse oppgir fagutdanningen som kilde til vurderingskompetanse Lærere med lavere fagkompetanse oppgir EVU som viktig for egen vurderingskompetanse

17 Noen overordnede funn 6/6 På b/u-trinnet underviser lærere i fag uten å ha fagutdanning. Dette fører til mer tilfeldige praksiser svakere læreplanforståelse svakere evne til å implementere intensjoner i nasjonale føringer Vi ser et behov for å utvikle verktøy som fremmer forståelse for læring og vurdering i ulike fag.

18 Validitetskjeder Læringsmål (konstrukt for innhold) Vurderingskriterier (faglighet, strategier) Arbeidsoppgaver (fremmer læring) Vurderingssituasjoner (bevis) Vurdering (lærer, medelev, egen) Kjennetegn på måloppnåelse Kompetansemål (læreplanen) FORTOLKNING

19 Sterk elevmedvirkning Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Egenvurdering Hverandrevurdering Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Tilnærming i et praksisfellesskap Tause læringsmål Faglig deltakelse og dialog Vurdering for å tilpasse læring Vurdering som læring Eksplisitte læringsmål Dominant og eksplisitt tilnærming Læringsmål presenteres passivt til elevene Tilbakemelding gis til elevene Lite elevinvolvering Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring Implisitte læringsmål Svak elevmedvirkning

20 Forskjeller mellom ulike trinn

21 Organisering av samarbeid på barnetrinnet Vi har undersøkt 4 skoler med barnetrinn ingen er organisert i fagteam. Dette kan styrke arbeidet med grunnleggende ferdigheter (f.eks. lesing). Det kan også være et hinder for individuell vurdering innenfor faglige kompetansemål.

22 Spesielt om ungdomstrinnet svært stort sprik i vurderingspraksiser trolig knyttet til tre faktorer: manglende kunnskap om vurdering for/av læring manglende fagkompetanse manglende påtrykk i utviklingsprosessen fra skoleledelsen flere lærere på 10. trinn underviser i engelsk uten formell kompetanse pga. timeplankabalen store utfordringer i summative praksiser i norskfaget KRØ: preget av testkultur og summativ vurdering (særlig på Im-skoler)

23 Spesielt om 1-10-skoler 770 av ca skoler med ungdomstrinn er kombinerte b/u-skoler ligger hovedsakelig i rurale strøk fagsamarbeid, kompetanse og kapasitet + møtestrukturer er en utfordring Utfordring: kollektiv forståelse av god vurderingspraksis, nødvendig v-kompetanse og felles tolkningsfellesskap Skoleledere: Det er vanskelig å «holde feltet samlet»

24 Forskjeller mellom ulike fag

25 Matematikk Fremdeles en spenning mellom lærere som mener faget er «enklere» å vurdere (regneferdigheter) lærere som mener at faget er like komplekst å vurdere (matematisk tenkning) Klasseromsdialogen er viktig i kort tidsspenn (matematisk produktiv muntlighet) interaktiv helklasseundervisning er vanlig

26 Matematikk 7. trinn

27 Matematikk 7. trinn

28

29 Norskfaget Vi har nesten ikke funnet norsklærere som arbeider med revidering av tekster i skriveundervisningen Det er vanskelig å identifisere lengre forståelsesperspektiver og kompetanseorientering på høyere trinn. Litteraturhistoriske perioder og prøver dominerer.

30 «Kommentar før karakter»

31 Kroppsøving Delrapport I: KRØ skårer signifikant lavere i egenvurdering og elevmedvirkning enn andre fag Delrapport II gir et annet bilde i casestudiene VGO: utstrakt samarbeid om mål og kriterier, høy fagkompetanse U-trinn: lærerne mangler vurderingskompetanse og/eller fagkompetanse. Preget av summativ testing (men VfL-skoler har dypere forståelse for vurdering). B-trinn: Grunn til bekymring. Lite samarbeid, lav fagkompetanse og 40 års tradisjon for å vurdere arbeidsinnsats

32 Engelsk Lærerne er usikre på om elevene utvikler tilstrekkelig kompetanse i faget Nasjonale prøver brukes for å tilpasse og evaluere undervisningen fokus i faget trinn 1-7 Karakterer knyttes mer til læringsmål og eksamen fokus i faget trinn 8-11 Elevene uttrykker sosiale forventninger og noe usikkerhet i overgangene mellom hovedtrinnene Elevene opplever overgangen til Vg1 som mer ansvar for selvorganisert læring Eksamen i Vg1 beskrives som et endepunkt for vurdering av elevenes kompetanse i engelsk

33 Hvor går veien videre?

34 Konklusjon fortsette arbeidet med eksplisitte mål og kriterier konsolidere ulike forståelser av vurderingens formål og effekt utvide repertoaret av vurderingspraksiser i ulike fag økt elevinvolvering vektlegge operasjonalisering i lokalt læreplanarbeid som et viktig ledd i validitetskjeden fremme en kollektiv kultur for å utvikle vurderingskompetanse anerkjenne kompleksiteten i klasseromssituasjonen LEDERSTØTTE, LEDERSTØTTE, LEDERSTØTTE