(Wiliam, 2007, s. 187)

Transkript

1 Skoleutvikling blir altfor ofte presentert som et frynsegode som del av en pakke vi tilbyr lærere som kompensasjon slik at de skal føle seg bedre i jobben. (Wiliam, 2007, s. 187)

2 Vurdering Organisasjonslæring

3 Tre modeller for skoleutvikling Påfyll og spredning (cascade model) Denne modellen bygger på ideen om at informasjon kan spres vertikalt fra toppen og nedover i systemet, eller horisontalt fra en liten gruppe lærere til hele organisasjonen. Den reflekterte praktiker Denne modellen vektlegger læreres behov for å reflektere over ulike dilemma i yrkesutøvelsen. Undersøkende skolebasert kompetanseutvikling (inquiry) Denne modellen har som utgangspunkt at lærere må undersøke elevenes behov, utforme hypoteser eller spørsmål om årsakene til disse behovene, og søke å dekke dem gjennom å endre undervisningen.

4 Elevenes læringsbehov Hva vet de? Hvilke bevis har vi på det? Hva trenger de å lære og gjøre? Hvordan bygger vi på det de vet? Våre læringsbehov Hva vet vi allerede? Hva trenger vi å lære? Hvilke data kan vi samle inn? Hvordan kan de tolkes? Konsekvensene av våre aksjoner Hvilken effekt har det vi har lært og gjort hatt på elevenes læring og trivsel? Design av aksjoner og oppgaver Aksjoner / endring

5

6 Fra Selsbakk skoles SKU-plan For at vi skal lykkes med utviklingsarbeidet må Ledelsen sette av tid til oppfølging og refleksjon, som blant annet kan innebære Å sette av tid til drøftinger og «på-veien-stopp» Å etablere strukturer som legger til rette for refleksjon Tiden vi benytter til å jobbe med utviklingsarbeidet brukes på riktig måte; møtestruktur, innhold, timing Utviklingsgruppa etablere en hensikt og arbeide med å bygge en forpliktelse blant lærerne på utviklingsarbeid Alle ansatte involveres Utviklingsgruppa og ledelsen spesielt må arbeide for å skape fellesskapsfølelse; «alle jobber mot samme mål» Ledelsen legge til rette for og fremme læringsprosesser

7 DRIFT UTVIKLING KOLLEKTIV Kollektive driftsoppgaver Kollektive utviklingsoppgaver Vurdering Individuelle driftsoppgaver Individuelle utviklingsoppgaver INDIVIDUELL

8

9

10 SLUTNINGSSTIGEN Handlinger vi foretar ut fra det vi tror Det vi tror ut fra det vi har konkludert Konklusjoner Meninger og tolkninger som vi danner utfra dette Det vi velger ut av data, observasjoner og erfaringer Data, observasjoner og erfaringer

11 Lærerne definerer egne problemstillinger trinn Hvordan skal vi jobbe for at elevene skal bli reflekterte og undrende lesere? trinn Hvordan trene elevene i å lese sammensatte tekster der de skal tolke og reflektere over innholdet, (lese mellom linjene) og være kritiske til egen lesing. 5. og 7. trinn Hvorfor opplever vi at eleven leser en tekst uten å ta ansvar for at man har forstått innholdet? 8. trinn Hvordan er forholdet mellom vurdering av læring og vurdering for læring i vår praksis? 9. trinn Hvordan oppnå måloppnåelse på tross av lav leselyst og leseforståelse? (Meldal b/u-skole)

12 Sentral idé Hovedspørsmål Læringsmål VfL og VaL Aktiviteter Sentrale begreper

13

14

15 «It s easier to act your way into a new way of thinking than to think your way into a new way of acting» Millard Fuller (advokat) (sitert i Wiliam, 2007)

16 Fem grep for bedre sammenheng 1. Lærere bør samarbeide om kriterier for gyldig vurdering i fagene 2. Strukturerte mapper der elevene samler eksempler på ulike typer arbeid gir et helhetlig inntrykk av elevens faglige utvikling og læringsutbytte 3. Tydelige prinsipper for vurdering av utvalgte enkeltmapper på tvers av skoler sikrer gjennomsiktighet, sammenlignbare resultater og felles forståelse 4. Retningslinjer for grensene mellom formativ og summativ vurdering kan støtte læreres skjønnsutøvelse 5. Skolens vurderingsprosedyrer må kommuniseres til foreldre på en tilpasset måte (Black et al. 2010)