Å lede kollektive utviklingsprosesser

Transkript

1 Å lede kollektive utviklingsprosesser Vurderingspraksis og vurderingskompetanse Henning Fjørtoft Postdoktor i skoleutvikling Institutt for lærerutdanning NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet

2 Hva trenger vi? En teori om hva vurdering er, og hvordan vurderingskompetanse utvikles En teori om å lede endring i egen organisasjon

3

4 Vurdering Organisasjonslæring

5 Hvordan kan lærere samarbeide for å utvikle sin vurderingspraksis?

6 Ida underviser i KRLE på ungdomstrinnet Hun rekker sjelden å høre alle elevene snakke Mange elever er passive i samtale situasjoner. Ikke alle har norsk som førstespråk.

7

8 Elever som vanligvis var passive, ble mer aktive. Elevene måtte forklare til en annen elev. Det fremmer dypere forståelse. Ida: «Det jeg syntes var nyttig, var at jeg satt i midten og hørte alle elevene»

9 Stig: begrepsforståelse i naturfag

10 Lærer velger ut 25 begrep fra et kapittel Hver elev får et begrep og lager et trekløver. I "min forklaring" må alle elevene skrive fem setninger som forklarer begrepet. De må også tegne begrepet. Etter at kapitlet er ferdig henger alle trekløverene på veggen. Alle elevene må forklare sitt begrep til de andre som oppsummering før prøver. "Alle elevene blir eksperter på ett begrep«"jeg har brukt det i førlesefasen før kapitlet begynner. De får bruke boka. Men de kan også bare bruke førkunnskaper noen ganger"

11 Ledernes mål Lærernes spørsmål Elevenes behov

12

13 Å lære i profesjonelle nettverk er å utforske spenninger og motsetninger

14 Når vi leser faglitteratur sammen, styrker vi den felles forståelsen

15 Når vi utforsker læremidler sammen, leser vi dem med elevenes øyne

16 Hvem er jeg som vurderer? Min identitet og selvforståelse som vurderer Hvilke kompromisser må vi gjøre når vi vurderer og følger opp elever? Min praktisering av vurdering Hvilke tanker, ideer og begreper bruker vi om vurdering? Hva slags syn på læring og kunnskap kommer til uttrykk når vi diskuterer vurdering? Hvilke følelser knytter vi og elevene til vurdering? Hvilke fagkunnskaper trenger vi? Hvilke fagdidaktiske kunnskaper trenger vi? Hva må vi vite om formål, innhold og metoder i vurdering? Hva må vi vite om karakterer, feedback, og egen- og hverandrevurdering? Hva må vi vite om tolkning og kommunikasjon av vurderingsresultater? Hvilke etiske aspekter av vurdering må vi vite noe om? Min forståelse av vurdering Mitt kunnskapsgrunnlag (basert på Xu & Brown, 2016)

17 Noen utfordringer Selv enkle observasjoner kan være læringsteoretisk komplekse Ser vi etter mentale evner eller atferd? Vurderer vi enkeltindividers generelle kompetanse, eller spiller den sosiale og kulturelle konteksten inn? Ser vi etter faktiske egenskaper, eller observerer vi sosialt konstruerte fenomen? Observerer vi egentlig det vi tror? Har denne situasjonen ulike og konkurrerende formål? Hva skal vi bruke observasjonen til? Får denne situasjonen konsekvenser i fremtiden? (Baird et al. 2014; Bonner 2013; Moss 2008; Parkes 2013; Stobart 2009 )

18 Noen utfordringer VfL må forstås i sammenheng med andre aspekter Kan bli overdreven vekt på mål/kriterier fra læreren Hva gjør lærerne med test-/prøveresultatene? Brukes svake elevresultater til å endre lærerens undervisning? VfL kan fremstilles ensidig positivt, og VaL ensidig negativt. VaL kan like gjerne være et nødvendig startsted for å planlegge VfL (Black, 2013; Smith, 2016)

19 Noen utfordringer Praktisk erfaring er nødvendig for å opparbeide taus kunnskap om vurdering Men erfaring kan også hindre utvikling av vurderingskompetanse. - Negative assosiasjoner til systematisk vurdering - Belastende eller angstfremmende erfaringer - Vurdering kan få negative konsekvenser for læreren - For lite tid til å integrere endringer i klasserommet (Stiggins, 1995)

20 Intervju som profesjonell læring

21 Eksempler på gode spørsmål Hva forstår du med «vurdering for læring»? Hva tror du dine kollegers forståelse av vurdering for læring er? Hvordan inkluderer du elevene i vurdering? Hvordan henger vurdering for og av læring sammen i dine fag? Hvordan kan vi samarbeide for å lære mer om vurdering i alle fag?

22

23 Et læringsmål er første ledd i en kjede Læringsmål Vurderingskriterier (faglighet, strategier) Arbeidsoppgaver Vurderingssituasjoner Vurdering (lærer, medelev, egen) Kjennetegn på måloppnåelse Læringsmål FORTOLKNING

24 Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene Lærerens perspektiv: Hvordan kan jeg organisere timene? Hvordan bør jeg lede elevenes læring?

25 Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene Elevens perspektiv: Hva skal jeg gjøre? Hvordan skal jeg gjøre det? Hvor lang tid tar det?

26 «Kommentar før karakter»

27 Hvis elever skal utvikle forståelse, må de knytte sammen eksisterende kunnskap med ny informasjon og nye erfaringer utvikle indre motivasjon til å lære konstruere ny kunnskap anvende, evaluere og revidere ny kunnskap (Glynn 1994; Glynn og Guit 1995)

28 Sterk elevmedvirkning Eksplisitte læringsmål Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Dominant og eksplisitt tilnærming Læringsmål presenteres passivt til elevene Passive elever Praksisfellesskap Tause læringsmål Deltakelse og dialog i faglige kunnskapsutvekslinger Involverte elever Vurdering som læring Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Vurdering av læring Implisitte læringsmål Svak elevmedvirkning

29 Utforsk ideer og muligheter i personalet - dialogduk

30

31

32

33 Literacypyramiden Fagspesifikk språkbruk Spesialiserte kunnskaper og ferdigheter i historie, naturfag, litteratur osv. Generell lese- og skrivekompetanse Forståelsesstrategier, generelt ordforråd, lese- og skriveflyt Grunnleggende alfabetisering Avkoding, høyfrekvente ord (Shanahan og Shanahan, 2008)

34 Tilleggsstil til artiumseksamen 1953: Med kva rett kan ein seia at jorda stendig blir «mindre»?

35 De fleste skrev om moderne kommunikasjonsmidlers virkning på opplevelsen av avstand. Men en kandidat drøftet erosjon som mulig årsak til problemet En annen skrev om «hvordan avkjølingen av de indre masser i jorda fører til at det ytre skall trekker seg sammen»

36 Elever kan misforstå språket som anvendes i et spørsmål, for eksempel ved at de ikke forstår at spørreordet «hvorfor» krever en årsaksforklaring formålet og konteksten for oppgaven, for eksempel ved å tro at det eneste viktige i skriving er å skrive alle ordene korrekt bli villedet av begrepsbruk, for eksempel ved å tro at «bokmål» og «sidemål» er et begrepspar misforstå den konkrete oppgaveformuleringen og skrive et handlingsreferat istedenfor en litterær tolkning hvilken strategi som kreves for å løse en oppgave, som for eksempel når en elev prøver å bruke BISON-blikket på en novelle misforstå kriteriene for en god tekst, for eksempel når en elev tror at artikkelsjangeren skal liste opp faktaopplysninger i korrekt rekkefølge og ikke være strukturert som en leservennlig fremstilling presentere et svar på et spørsmål, men likevel mangle en dypere forklaring. (basert på Black et al., 2003, s )

37 Å avdekke misforståelser i klassen Misforståelser kan være formet av elevenes utviklingstrinn oppfatning av skole og læring forventninger til hva som kan være sant. Misforståelser kan være vanskelige å endre fordi elever velger ut informasjon som støtter og forsterker eksisterende misforståelser. Da hjelper det lite å be elevene lese mer. (Frey og Fisher, 2011, s ).

38 Hvordan involvere elevene mer? Involver elevene i utviklingen av vurderingskriterier, men sørg for at denne prosessen fører til en dypere forståelse for de faglige kravene som læreplanen stiller. Undervis i hvordan elevene kan bruke kriterier for å sikre at elevene forstår dem, og for å sikre at vurderingen blir troverdig. Gi elevene feedback på egenvurderingene. Denne prosessen kalles triangulering og har som mål å sikre at både lærerens og elevens vurdering blir god. Elevene trenger hjelp til å forstå hvordan de kan bruke informasjon fra egenvurderingen i videre læringsprosesser. Behovet for hjelp kan avta med alder og med trening og erfaring i egenvurdering. (Ross 2006)

39

40 Felles refleksjoner over konkreter, modeller og læringsressurser som kan anvendes i prosjektet

41

42 (

43

44 Lærerne definerer egne problemstillinger trinn Hvordan skal vi jobbe for at elevene skal bli reflekterte og undrende lesere? trinn Hvordan trene elevene i å lese sammensatte tekster der de skal tolke og reflektere over innholdet, (lese mellom linjene) og være kritiske til egen lesing. 5. og 7. trinn Hvorfor opplever vi at eleven leser en tekst uten å ta ansvar for at man har forstått innholdet? 8. trinn Hvordan er forholdet mellom vurdering av læring og vurdering for læring i vår praksis? 9. trinn Hvordan oppnå måloppnåelse på tross av lav leselyst og leseforståelse? (Meldal b/u-skole)

45 Mulige punkter for utviklingsplan 1. Bakgrunn Ståsted og bakgrunn for valg av satsingsområde 2. Hovedmål For skolen For lærerne For elevene 3. Suksessfaktorer For å lykkes må: Ledelsen Utviklingsgruppa Lærerne 4. Roller og forventninger 5. Milepæler Ledelsen Ressurslærere Utviklingsgruppa Lærere 6. Handlingsplan Initiering Implementering Institusjonalisering 7. Evaluering og veien videre 8. Vedlegg Bakgrunnsdokumenter Ståstedsanalyse, Elevundersøkelsen, Foreldreundersøkelsen Bakgrunnsdokumentene fra Udir, stortingsmelding 22 etc, strategimelding etc.

46 Pedagogisk loppemarked

47

48 Idéhjørnet

49 Spesialavfall!

50

51

52 Kollegaveiledning med førsamtale, observasjon og etterveiledning

53

54

55 8 prinsipper for utvikling av vurderingskulturer 1. Læreplanforståelse er et sentralt element i utviklingen av vurderingskompetanse. 2. Forståelse av intensjonene i skolepolitiske satsinger øker mulighetene til å realisere dem. 3. Lærernes disiplinfaglige kompetanse ser ut til å spille en fremtredende rolle, særlig i ungdomsskole og videregående opplæring. 4. Lærere behøver fagdidaktiske kunnskaper om relevante undervisningspraksiser som legger til rette for at alle elevene deltar, forstår og mestrer. 5. Lærernes og skoleledernes vurderingskompetanse spiller en rolle når skolen skal sikre sammenheng mellom læreplanen, vurdering for læring og vurdering av læring. 6. Dialogen mellom lærer og elev er preget av tydelige forventninger og tilbakemeldinger og har synlige resultat i klasserommet. 7. Lærerens evne til å bruke vurdering som utgangspunkt for å utvikle undervisningen øker kvaliteten på elevenes læring. 8. En felles forståelse av validitet i vurdering og de ulike formålene med vurdering styrker skolens samlede vurderingskultur.