SATSINGEN VURDERING FOR LÆRING. Utdanningsdirektoratet

Transkript

1 Eirik J. Irgens: Skolebasert kompetanseutvikling hvordan kan skoler og ikke bare enkeltlærere - lære? SATSINGEN VURDERING FOR LÆRING Utdanningsdirektoratet "Vil du være så snill å si meg hvilke n vei jeg burde gå for å komme bort herfra? "Det avhenger i høy grad av hvor du ønsker å komme hen," sa kahen. "Det er ikke så nøye -, " sa Alice. "Så er det ikke så nøye hvor du går heller," sa kahen. "Bare jeg kommer noensteds hen," la Alice Ll som en slags forklaring. "Å, der kommer du sikkert," sa kahen. "Bare du går lenge nok." (Carroll, Lewis (1979) Alice i eventyrland. Oslo : Aschehoug, s. 71)

2 Interessert i ü Master i skoleledelse? ü Rektorutdanningen? ü E3er- og videreutdanning i skoleledelse? ü Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen? Sjekk h-p://skoleledelse.no/

3 Læring i flere ledd tenk helhet! Lærings- prosess UDIR Skoleeieres ressurs- personer Lærings- prosess Lærings- prosess Rektorer og enkelt- lærere Skoler hele personaler Lærings- prosess Lærings- prosess Elever

4 Det ullmate mål skoler som lærer Lærings- prosess UDIR Skoleeieres ressurs- personer Lærings- prosess Lærings- prosess Rektorer og enkelt- lærere Skoler hele personaler Lærings- prosess Lærings- prosess Elever

5 Bærekra[ig utvikling - skoler med felles vurderingspraksis Lærings- prosess Lærings- prosess Elever Skoler hele personaler

6 Ansvar på individnivå Kompetanseprogram (Vurdering for læring) Kompetanseprogram (Vurdering for læring) Ansvaret er den enkeltes. Hver lærer gjør sih beste. Hver enkelt lærer iverkseher de Lltak hun/han mener er nødvendig for å forbedre egen praksis.

7 Ansvar på individ- og gruppenivå Kompetanseprogram Kompetanseprogram (Vurdering for læring) (Vurdering for læring) Ansvaret er gruppens. Faggrupper og klasseteam gjør sih beste. Det planlegges og evalueres i fellesskap. Kompetanseprogram (Vurdering for læring) Ansvaret er den enkeltes. Hver lærer gjør sih beste. Hver enkelt lærer iverkseher de Lltak hun/han mener er nødvendig for å forbedre egen praksis.

8 Ansvar på alle nivå Kompetanseprogram (Vurdering for læring) Ansvaret er hele skolens. Ledelsen følger opp arbeidet. Ledelsen sørger sammen med arbeidsplasslllitsvalgte for at det skapes Ld og rom for utvikling, og for at felles rulner kommer på plass. Kompetanseprogram Kompetanseprogram (Vurdering for læring) (Vurdering for læring) Ansvaret er gruppens. Faggrupper og klasseteam gjør sih beste. Det planlegges og evalueres i fellesskap. Kompetanseprogram (Vurdering for læring) Ansvaret er den enkeltes. Hver lærer gjør sih beste. Hver enkelt lærer iverkseher de Lltak hun/han mener er nødvendig for å forbedre egen praksis.

9 Læring og kunnskap David Kolb: Læring er en prosess som gjennom transformering av erfaring skaper kunnskap (Kolb 1984: 26)

10 Hvordan klarer vi å gå fra erfaringer til kunnskap? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring (David A. Kolb, 1984, s. 38).

11 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer (for eksempel deltakelse på kurs, møter, læringsnehverk ) Hvilke ueordringer møter vi hvis vi ønsker å utvikle felles kunnskap som også kan bli organisatorisk dvs. skolens, og ikke bare enkeltlæreres?? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring (David A. Kolb, 1984, s. 38).

12 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer Ll organisatorisk kunnskap? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen) (David A. Kolb, 1984, s. 38).

13 «Hope is not a Strategy!» (Ben Levin, eher å ha reformert skolene i Ontario) Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen)

14 Erfaring Transformasjon gjennom læring Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen) Kunnskap Krever en systemalkk for å ta vare på kunnskap slik at den er Llgjengelig i organisasjonen (David A. Kolb, 1984, s. 38).

15 Det at vi har en felles erfaring (f.eks. at alle deltar på samme kurs) er ikke Llstrekkelig for at det skal bli felles kunnskap! Beslutninger som blir tah i møter Personalseminarer som blir enkeltstående hendelser Diskusjoner år eher år om felles rulner for håndtering av ordensproblemer Forsøk på ens bruk av IT i undervisningen Gode intensjoner om å innføre nye undervisningsmetoder Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen)

16 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer Ll organisatorisk kunnskap? Erfaring Transformasjon gjennom læring Ny Giv stretegi, vs usk.satsingen) Kunnskap Krever en systemalkk for å ta vare på kunnskap slik at den er Llgjengelig i organisasjonen (David A. Kolb, 1984, s. 38).

17 Fra enkeltpersoners og gruppers erfaringer Ll organisatorisk kunnskap? Erfaring Kunnskap Transformasjon gjennom læring og evne Ll felles læring (David A. Kolb, 1984, s. 38).

18 5- trinnsmodellen for læringsprosessen (Irgens, 2007, s.57) Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget

19 5- trinnsmodellen for læringsprosessen EVU/opplæring/kurs, prosjektdeltakelse

20 Lære nye ord og modeller 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

21 Overføre Ll egne kunnskaper, erfaringer og ueordringer 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

22 Konsekvenser for lærernes praksis, og resultater 5- trinnsmodellen hos elevene for læringsprosessen

23 Konsekvenser for kolleklv praksis bærekra[ige resultater 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

24 Planlegg helhetlig - også fra toppen av slgen og ned!

25 Hva kan gjøres for å redusere filter 4? Hva kan gjøres for å redusere filter 3?? Hva kan gjøres for å redusere filter 2? Hva kan gjøres for å redusere filter 1?

26 Oppgave Med bakgrunn i det vi nå har gjennomgåh: Hvilken overføringsverdi har det Ll ueordringene du ser for deg at du vil møte på? UCordre hverandre!

27 Hvorfor er det viklg å tenke helhet? (1) Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001). Lærere utvikler sterkere profesjonsfellesskaper når de har en felles holdning Ll undervisning og læring (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010). Det er en klar sammenheng mellom graden av kollek@vt læreransvar og elevers læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996).

28 Hvorfor er det viklg å tenke helhet? (2) I skoler med høy grad av kollek@vt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996). Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollek@vt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000).

29 Et felles rammeverk betyr at den enkelte skole ulkler en felles vurderingspraksis Et felles rammeverk for undervisning betyr at forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, vet hvordan de skal skape forbindelse Ll det som har vært tah opp Ldligere, og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. Når elevers læringsmuligheter er integrerte og kumulalve, heller enn fragmenterte og haslge, er sannsynligheten større for at vi får engasjerte elever og gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85 min oversehelse).

30 Hva kan ledelse og lærere selv gjøre for at de skal Stå frem med det samme budskapet? Bruke det samme begrepsapparatet? Skape forbindelse Ll det som har vært tah opp Ldligere? Forbedre sin undervisning basert på felles vurderingspraksis?

31 2: SystemaLkk Hvor skal det bli av kunnskapen i skolen som organisasjon? Hvordan kan man ta vare på kunnskapen kan skolene ha en kolleklv hukommelse?

32 SEKI- modellen et verktøy for utvikling og deling av kunnskap Figur 9. Fire faser i kunnskapsprosessen (eher Nonaka og Takeuchi 1995) (Irgens: Profesjon og organisasjon, 2007)

33 F.eks. hvordan kunskapen kan deles gjennom å arbeide sammen SEKI- modellen F.eks. det deltakerne kan sehe ord på eher et kurs F.eks. hvordan kunnskapen blir en en mer ubevisst del av måten arbeidet ueøres på F.eks. hvordan denne kunnskapen lar seg kople Ll virksomhets systemer Figur 9. Fire faser i kunnskapsprosessen (eher Nonaka og Takeuchi 1995) (Irgens: Profesjon og organisasjon, 2007)

34 Bygg arenaer der kunnskap kan deles gjennom samhandling SEKI- modellen La deltakerne få reflektere over og presentere kunnskap muntlig og skri[lig Sørg for at deltakerne får praklsere sin nye kunnskap Vurder om, og hvordan, den nye kunnskapen kan nedfelles i systemer, rulner/prosedyrer og planer Figur 9. Fire faser i kunnskapsprosessen (eher Nonaka og Takeuchi 1995) (Irgens: Profesjon og organisasjon, 2007)

35

36 Hva kan ledelse, skoleeiere og ressurspersoner gjøre for å: TilreHelegge for kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling? Etablere gode administralve støhesystemer? StøHe lærerne, og samldig sllle krav og følge opp?

37 Noen kilder Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget Et kapihel om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Hvis skolelederes legilmitet og legalitet i relasjon Ll skoleutvikling er av interesse, kan denne arlkkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: OrganizaLonal Theory, Management EducaLon, and Ernst Cassirer. New York: Routledge Hva med en arlkkel om Ldsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda lih mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. BeLngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Hvis du er interessert i et prosessperspeklv på læring i organisasjoner og betydningen av konlnuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J. (2012): Keeping things mindfully on track: OrganizaLonal learning under conlnuity. Akseptert for publisering i Management Learning Så kommer det i løpet av vinteren et bokkapihel om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel: Engvik, Hestbek, Hoel & Postholm: Eirik J. Irgens: Utvikling av ledelsesformer i skolen. Se også: hhp://ntnu- no.academia.edu/eirikjirgens for en del arlkler etc. Lysark for fri nedlaslng: og ved henvendelse Ll undertegnede: Eirik J. Irgens - eirikji@svt.no