Lese, skrive, reflektere Om vurdering i norskfaget

Transkript

1 Lese, skrive, reflektere Om vurdering i norskfaget Henning Fjørtoft (@hennif) Førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk 1

2 Vurdering Lesing og leseforståelse Skriving Helhet og sammenheng i norskfaget Vurdering 2

3 To motstridende syn på vurdering i norskfaget Forvaltning og implementering Det er en direkte sammenheng mellom læreplanmål, vurderingspraksiser og karakterer. Myndighetene bør tilrettelegge for en implementerbar linje fra kompetansemål til vurderingsform. Karakterer følger logisk av mål og vurderingspraksiser. Fortolkning og dømmekraft Læreplanmålene kan forstås og kombineres på ulike måter. Ulike vurderingspraksiser genererer ulike bevis for læring. Bevisene må fortolkes av læreren for å gi mening. Dette krever profesjonell dømmekraft. Karakterer er et resultat av en rekke slutninger som læreren trekker på grunnlag av det tilgjengelige bevismaterialet. Fire bruksmåter for vurdering Screening raskt oversiktsbilde før læringen starter. Ikke dyptloddende. Diagnostisk vurdering brukes når enkeltelever henger etter. Finne årsaker. Mer tidkrevende. Fremskrittsrapporter kjappe og hyppige undersøkelser som overvåker utvikling. Læringsutbytte større helhetlige vurderinger. Primært formativ intensjon og effekt Primært summativ intensjon og effekt 3

4 Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene Lærerens perspektiv: organisering og ledelse av klassens og elevenes læring Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene Elevens perspektiv: Hva skal jeg gjøre? Hvordan skal jeg gjøre det? Hvor lang tid tar det? 4

5 To viktige utviklingslinjer i norsk vurderingskultur implisitt eksplisitt vurderingskultur passive elever elevaktiv læring 5

6 Sterk elevmedvirkning Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Praksisfellesskap Tause læringsmål Deltakelse og dialog i faglige kunnskapsutvekslinger Involverte elever Vurdering som læring Eksplisitte læringsmål Implisitte læringsmål Dominant og eksplisitt tilnærming Læringsmål presenteres passivt til elevene Passive elever Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Vurdering av læring Svak elevmedvirkning Norskfaget i FIVIS-prosjektet Store validitetsutfordringer, svakt fortolkningsfellesskap Barneskolelærere har rikere begrepsapparat for leseutvikling enn u- og vg-skolelærere Vg-skolelærere har rikere begrepsapparat for skrivekompetanse enn b-/u-skolelærere Karakterene virker styrende på målforståelse og vurderingspraksiser: Fremdeles mye prat om «muntligskriftlige prøver» Spenning mellom standardiserte lesetester og «xfaktoren» i elevtekster Hva skal vurderes? «folk er usikre», «stort sprik», «balkanisering» 6

7 Norskfaget Vi har nesten ikke funnet norsklærere som arbeider med revidering av tekster i skriveundervisningen Det er vanskelig å identifisere lengre forståelsesperspektiver og kompetanseorientering på høyere trinn. Litteraturhistoriske perioder og prøver dominerer. «Kommentar før karakter» 7

8 Hvordan involvere elevene mer? Involver elevene i utviklingen av vurderingskriterier og rubrikker, men sørg for at denne prosessen fører til en dypere forståelse for de faglige kravene som læreplanen stiller. Undervis i hvordan elevene kan bruke kriterier for å sikre at elevene forstår dem, og for å sikre at vurderingen blir troverdig. Gi elevene feedback på egenvurderingene. Denne prosessen kalles triangulering og har som mål å sikre at både lærerens og elevens vurdering blir reliabel og valid. Elevene trenger hjelp til å forstå hvordan de kan bruke informasjon fra egenvurderingen i videre læringsprosesser. Behovet for hjelp kan avta med alder og med trening og erfaring i egenvurdering. (Ross 2006) 8

9 Lesing og leseforståelse Kompetente lesere bruker forkunnskaper aktivt trekker slutninger om det de leser, og fyller ut huller i teksten (inferenser) identifiserer implisitte årsakssammenhenger fokuserer på helhetsforståelse predikerer er selektive (Bråten, 2007, s. 62) 9

10 Tre former for leseforståelse Finne - bokstavelig forståelse Tolke - inferenser, slutninger Reflektere Spørsmålstyper enfingerspørsmål tofingerspørsmål tenkespørsmål 10

11 Hva vil det si å kunne reflektere? Judith Langer Hva vil det si å kunne reflektere? Judith Langer (2011): Noen elever har begreper, men mangler et språk for å uttrykke tanker og ideer om leseerfaringer Noen elever mangler både begreper og et språk for å uttrykke tanker og ideer om leseerfaringer Noen elever har både begreper og et språk for å snakke om leseerfaringer Noen elevermangler begreper, men har et språk for å snakke om leseerfaringer 11

12 Top-down: Læreren modellerer autoritative spørsmål, svar og tolkninger. Bottom-up: Elevene konstruerer egne spørsmål, svar og tolkninger. = en balanse mellom lærersentrert undervisning og elevsentrert læring. GRASP (guidedreadingand summarizing prcedure) 1. Elevene leser et tekstparti. Deretter vender de teksten ned mot pulten. Læreren ber dem gjengi alt de husker. Læreren noterer dette slik at alle ser hva som skrives. 2. Læreren lar elevene se på teksten igjen for å finne mer informasjon og for å korrigere eventuell upresis eller uriktig informasjon på tavla. 3. Elevene deltar i en diskusjon der informasjonen på tavla organiseres i kategorier. 4. Læreren veileder elevene i hvordan de skal skrive en innledende setning for hver kategori, samt setninger med utfyllende detaljer som støtter den innledende setningen. 5. Elevene reviderer den felles oppsummeringen med hjelp fra læreren for å gjøre den mer sammenhengende. (Hayes, her sitert etter McKenna og Stahl, 2009, s. 176 i Fjørtoft, 2014, s. 122) 12

13 Skriving Hvor mange sjangre må dine elever mestre? 13

14 Oppgaver uten karakter Oppgaver med karakter Blogginnlegg Personlig brev PowerPoint-presentasjon om språkreformer Dagbok/selvbiografi Femavsnittskisse Kåseri Rapport fra fagdager og foredrag Personlig essay Svare på spørsmål ut fra videointervju om Fagessay retorikk Om møtet med en person i et skuespill Artikkel/saktekst Notat om dialog i et skuespill Konsulentuttalelse om innkjøp av bildebok Skriv en romantisk tekst om hva du vil «Skriv kva du vil» Fortelling/novelle/saga Seksordsnovelle Forfatterbiografi Sammendrag av kapitler i læreboka, mest Adaptasjonsanalyse bok/film om språklige emner Vurdering av andres tekstanalyser Litterær analyse/språkbruksanalyse Oppsummering av handling i skuespill og Teateranmeldelse romaner Tale Omtale av forfatterbesøk Foredrag Læringslogg etter undervisning om forfatter Skrive saga om til avis- eller fjernsynsnyhet Fordypningsoppgave i to versjoner (selvvalgt, for det meste litterært emne) Fordypningsoppgave i siste versjon (selvvalgt, for det meste litterært emne) Lage film av novelle Oversettelse av sang fra engelsk til norsk Argumentlistesom forberedelse til diskusjon Avisinnlegg Askeland og Aamotsbakken(2013) Før, under og etter skriving Skovholt 2014, s

15 Victoria Purcell-Gates Parallell skriving læreren og klassen skriver samtidig læreren deler sin tekst og sine tanker og refleksjoner elevene deler tekster og refleksjoner klassen diskuterer og reflekterer over skriving sammen Skriving i et vurderingsperspektiv Modelltekster (for elevene) bruk tidligere elevtekster til sammenligning og diskusjon av vurderingskriterier Ankertekster (for lærerne) representative for et bestemt kompetansenivå sammen med vurderingskriterier Tekstsamtaler utvikle felles forståelse for god skriving drøfte egne og andres normer for tekstkvalitet (Fjørtoft 2014a, basert på Berggreen, Sørland & Alver, 2012, s ). 15

16 «det er eleven som skal skrive om, revidere, rette, ikkje læraren» POS rettebyrde? Olga Dysthe Helhet og sammenheng i norskfaget 16

17 Tekst og dato Tittel eller tema Kontekst for elevteksten Hvorfor er teksten skrevet oppgave eller frivillig skriving? Skrev eleven alene eller sammen med andre? Ble teksten revidert underveis? Er dette en heltekst eller et utdrag? Elevens egen respons til teksten om konteksten for skrivingen om egen evne til å håndtere akkurat denne typen tekst helhetsinntrykk om mottakerbevisstheten i teksten Lærerrespons til kvaliteten i teksten Utvikling av skriftkonvensjoner Hva viser dette eksemplet om elevens skriveutvikling? passer det inn i utviklingstendensene til eleven? hvilken type støtte trengs videre i utviklingen? (Fjørtoft, 2014b; basert på skjema gjengitt i Huot, 2002, s. 129, opprinnelig publisert av Barr og Syverson). Novelle april Artikkel mai Kronikk juni 17

18 Sterk elevmedvirkning Eksplisitte læringsmål Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Dominant og eksplisitt tilnærming Læringsmål presenteres passivt til elevene Passive elever Praksisfellesskap Tause læringsmål Deltakelse og dialog i faglige kunnskapsutvekslinger Involverte elever Vurdering som læring Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Vurdering av læring Implisitte læringsmål Svak elevmedvirkning 18

19 Takk for 19