Fra mål til mening. Hvordan skape sammenheng og forståelse i læreplanarbeid og vurdering?

Transkript

1 Fra mål til mening. Hvordan skape sammenheng og forståelse i læreplanarbeid og vurdering? Henning Fjørtoft Førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk, PLU

2

3

4 @lisevikan

5 Vurdering er meningsskapende virksomhet

6 Dylan Wiliam: For many students, school is just a series of tasks where the purpose is unclear, and even what counts as success is mysterious, especially for students from less advantaged backgrounds.

7

8 Howard Gardner: In school, assessment is mystifying. Nobody knows what's going to be on the test, and when the test results go back, neither the teacher nor the student knows what to do.

9 Å vite hva elever vet?

10

11

12 Kunnskap uten forståelse Sigurd, norsktime i 3. klasse Lærer: Kan du skrive ned alfabetet? Elev: Lærer, jeg kan ikke alfabetet! Lærer: Husker du alfabetsangen? Elev: Klart det! [synger] A B C D E F G Lærer: Da kan du jo alfabetet! Elev: Er det alfabetet? (Ranveig Thomassen, pers. kom. 2005)

13 Ferdigheter uten forståelse Skriveoppgave på nasjonal prøve i matematikk (NAEP), USA: Hvor mange busser trenger hæren for å transportere 1128 soldater hvis hver buss tar 36 soldater? Nesten 1 av 3 svarte: 31 med 12 i rest (Schoenfeld 1988, i Wiggins og McTighe 2005)

14 > Jeg aner ikke hva som kommer på prøven, så jeg satser på å lese litt på alt.

15 Dette skjønte jeg ikke da jeg leste det, og nå er det for sent.

16 Skriv et kort sammendrag av teksten med dine egne ord Lag 3-4 spørsmål til teksten Skriv en kort refleksjon om hva teksten kan bety for din praksis. Start med «Jeg tror» Skumles teksten raskt, og skriv deretter ned det du husker av innholdet.

17 I skolen har det vist seg at spesielt dyktige lærere ( ) ofte utnytter de anledningene som byr seg til å lære elevene nye ordmeninger, uten at dette er hovedhensikten med undervisningen. Studier av spesielt dyktige lærere har for øvrig vist at disse lærerne ikke prøver å forenkle eller forflate språket sitt for å gjøre det enkelt for klassen å forstå dem. Isteden bruker de konsekvent et ganske modent vokabular når de henvender seg til klassen, noe som gjør at elevene får mange anledninger til å utvide ordforrådet gjennom mer tilfeldig læring i en meningsfull kontekst ( ). (Bråten, 2007)

18 Alle vurderingsformer og -praksiser hviler på tre pilarer: en teoretisk modell for å forstå hvordan elevenes kunnskap kommer til uttrykk i forskjellige representasjonsformer, og for å forstå hvordan de utvikler sin kompetanse innenfor et fagområde oppgaver eller situasjoner som gjør det mulig å observere elevenes prestasjoner i faget en fortolkningsmetode for å trekke slutninger om elevens læring basert på observasjoner av elevenes prestasjoner (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001)

19 Vurderingskulturer kan endres

20 Situasjonen i Norge før 2006 en stor andel av elevene kjente ikke målene for opplæringen i skolen mye bruk av allmen ros i barneskolen («Fint!», «bra», «godt jobbet») lærerne brukte ikke læreplanen for å vurdere elevene skoleledere ga ikke tilbakemelding til lærere ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-ifag---sluttrapport-2009/

21 (Topland og Skaalvik 2010, i St.meld 22: 60)

22 Endringer i forskriften til Vurdering skal ikke Opplæringsloven være et gjennomsnitt av karakterene underveis uttrykke elevens holdninger eller oppførsel

23 To viktige utviklingslinjer i norsk vurderingskultur implisitt eksplisitt vurderingskultur passive elever elevaktiv læring

24 Sterk elevmedvirkning Eksplisitte læringsmål Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Dominant og eksplisitt tilnærming Læringsmål presenteres passivt til elevene Passive elever Praksisfellesskap Tause læringsmål Deltakelse og dialog i faglige kunnskapsutvekslinger Involverte elever Vurdering som læring Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Vurdering av læring Implisitte læringsmål Svak elevmedvirkning

25 Hva sier lærere om mål? Matematikk er mer «konkret» lærer, u-skole: «ofte er det sånn enten eller, enten kan du Pytagoras eller så får du ikke til det» lærer, vgs: «I realfag er det litt enklere, i gåsetegn da, for enten så har du det rett, eller så har du det feil, i matte.» egenvurdering/hverandrevurdering er «vanskelig å gjøre i realfag»

26 Skoleeier, videregående: «( ) det blir et paradoks for meg som har vært matematikklærer for eksempel, at du blir konfrontert med hvor enkelt det er å vurdere matematikken i forhold til norsk muntlig. Det skal det jo ikke være, det skal ikke være sånn. Da har jo jeg gjort noe feil hvis jeg ikke har vurdert eleven muntlig underveis i klasserommet, men bare på de skriftlige matematikktestene.»

27 Vurderingskompetanse kommer til uttrykk gjennom fortolkninger, forståelser og praksiser finnes i teoribaserte fortolkningsfellesskap krever fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse evne til å delta i diskusjoner om vurdering

28 Hva er et læringsmål?

29 Et læringsmål er første ledd i en kjede Læringsmål Vurderingskriterier (faglighet, strategier) Arbeidsoppgaver Vurderingssituasjoner Vurdering (lærer, medelev, egen) Kjennetegn på måloppnåelse Læringsmål FORTOLKNING

30 Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene Lærerens perspektiv: Hvordan kan jeg organisere timene? Hvordan bør jeg lede elevenes læring?

31 Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene Elevens perspektiv: Hva skal jeg gjøre? Hvordan skal jeg gjøre det? Hvor lang tid tar det?

32 Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn) Læringsorienterte mål «Jeg vil gjerne forstå oppgaven» «Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere» «Jeg ønsker å lære så mye som mulig» Prestasjonsorienterte mål «Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart» «Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen» «Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven» Unnvikelsesmål «Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette» «Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig» «Jeg vil gjøre så lite som mulig»

33 Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn) Læringsorienterte mål «Jeg vil gjerne forstå oppgaven» «Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere» «Jeg ønsker å lære så mye som mulig» Prestasjonsorienterte mål «Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart» «Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen» «Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven» Unnvikelsesmål «Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette» «Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig» «Jeg vil gjøre så lite som mulig»

34 Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn) Læringsorienterte mål «Jeg vil gjerne forstå oppgaven» «Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere» «Jeg ønsker å lære så mye som mulig» Prestasjonsorienterte mål «Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart» «Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen» «Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven» Unnvikelsesmål «Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette» «Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig» «Jeg vil gjøre så lite som mulig»

35 Forskning på elevers målorientering har vist at når elever bare vektlegger prestasjonsmål, gjør de bare akkurat nok til å prestere bedre enn andre elever (først ferdig, husker mest, leser hurtigst osv.) jo eldre elever blir i barneskolen, jo mindre interessert blir de i både prestasjonsmål og læringsmål (Swan, 2003)

36 Jeg vil gjøre så lite som mulig. elever som bare vektlegger prestasjonsmål, gjør bare akkurat nok til å prestere bedre enn andre elever (først ferdig, husker mest, leser hurtigst osv.) jo eldre elever blir i barneskolen, jo mindre interessert blir de i både prestasjonsmål og læringsmål Gutter er spesielt opptatt av unnvikelsesmål! (Swan, 2003)

37 Hvis elever skal utvikle forståelse, må de knytte sammen eksisterende kunnskap med ny informasjon og nye erfaringer utvikle indre motivasjon til å lære konstruere ny kunnskap anvende, evaluere og revidere ny kunnskap (Glynn 1994; Glynn og Guit 1995)

38 Det handler om kultur, ikke verktøy

39 Hva slags vurderingssystemer finnes på systemnivå?

40 Tre vurderingssystemer Normbasert (grupperelatert) Sorterer/sammenligner elever med hverandre Gausskurve/normalfordeling Kriteriebasert (målrelatert) Vurderer kompetanse hos individer Forhåndsdefinerte mål og kriterier

41 Tre vurderingssystemer Ipsativ (individrelatert) vurdering Målene er helt personlige Eleven vurderes etter egne mål og forutsetninger Jeg vil lære abstrakt maleri! Jeg vil lære aktmaleri! (bilde: The Consortium, CC-lisens via flickr.com) Jeg vil lære landskapsmaleri!