Eirik J. Irgens: Skolebasert kompetanseutvikling u>ordringer på veien fra ny kunnskap Al bedre praksis i VFL

Transkript

1 Eirik J. Irgens: Skolebasert kompetanseutvikling u>ordringer på veien fra ny kunnskap Al bedre praksis i VFL Interessert i ü Master i skoleledelse? ü Rektorutdanningen? ü E3er- og videreutdanning i skoleledelse? ü Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen? Sjekk h'p://skoleledelse.no/ - no.linkedin.com/in/ejirgens - h4ps://instagram.com/eirikjirgens/ - h4p://ntnu- no.academia.edu/eirikjirgens- h4ps://twi4er.com/irg1s- h4ps://

2 Stoff for fri nedlasdng (ardkler, lysark, foredrag etc.): søk Academia + Eirik Irgens For fagstoff, se også Eirik.J.Irgens Professor : h4ps://

3 LÆRENDE KOMMUNIKASJON. Krever vurdering for læring at vi arbeider med lærende arbeidsformer i skolens voksne miljø? Å invitere Dl lærende dialog Å skape felles hensikt Å handlingsorientere Å dele Irgens, E.J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Figur 36. Innramming, framføring, illustrering og undersøkelse Basert på Torbert (2004) mfl

4 UDIR:

5 Hva blir viktigst? (1) dokumentere ansvarlighet (= politisk vurderingspraksis), eller (2) utvikle en vurderingsform som bidrar til elevenes læring (= vitenskapelig vurderingspraksis)? Elevene opplever rapporteringen som en rapportering på hva de har lært, og rapporteringen gir dem ingen opplevelse av å lære. (Wilson, 2014, s. 148) Wilson, Dordy (2014). FormaAv vurdering gjør forskjell! En empirisk studie av lærernes forståelse av formaav vurdering som vitenskapelig fenomen og poliask konsept. Doctoral thesis at NTNU;2014:270. Trondheim: NTNU.

6 215 skoler og 6000 lærere i runde 1

7 Skolebasert Vurdering for Læring Høgskolen i Lillehammer / UDIR: Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og hele det pedagogiske personalet, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. Overordnet mål ( ) øke den samlede kunnskap om vurdering og læring, og utøver en kollekdv vurderingspraksis som er svært gunsdg for elevenes læring og kompetanseutvikling.

8 Evaluering av piloten Skolebasert kompetanseutvikling (2013) Strekk i laget Hva fant vi? Postholm, M.B.; Engvik, G.; Fjørtoe, H.; Sandvik, L.V.; Wæge, K.; Irgens, E.J.; & Dahl, T. (2013) En gavepakke Al ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten. Lastet ned DATO september, 2013 fra h4p:// Oslo: UDIR

9 I de skolene der lærere og ledelse var gode Dl å lære sammen, syntes det å være størst sannsynlighet for at ny kunnskap kom elevene Dl gode i form av bedre undervisning. SDkkord: Organisasjonslæring LÆRERTEAMET ER SVÆRT AVGJØRENDE! Postholm, M.B.; Engvik, G.; Fjørtoe, H.; Sandvik, L.V.; Wæge, K.; Irgens, E.J.; & Dahl, T. (2013) En gavepakke Al ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten. Lastet ned DATO september, 2013 fra h4p:// Oslo: UDIR

10 Skolebasert kompetanseutvikling hva kan vi lære av ungdomstrinnet NIFUs delrapport 2 Forankring er en utfordring! Vårt hovedfunn er at blant lærerne, som er den sentrale målgruppen for satsingen, synes forankringen til satsingen å være svak. Vi fant at om lag 20 prosent av lærerne i pulje 1 og 2 ikke kjente til hvilket satsingsområde skolen deres jobbet med. I tillegg var det om lag like mange som ikke kjente til at skolen deltok i Ungdomstrinn i utvikling. (s.8) (1) "Fra polidsk visjon Dl virkeligheten i klasserommet Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2 Eifred Markussen, Tone C. Carlsten, Idunn Seland og Jørgen Sjaastad, Rapport 2015:27, NIFU

11 Vanskelig å endre praksis? Det er ifølge elever på 10. trinn, lite variasjon i undervisningen. De forteller også om lite praktisk undervisning. Dette står delvis i motsetning til det flere lærere fortalte. I intervjuene ga de fleste lærerne uttrykk for behov for mer variasjon i undervisningen, i spørreundersøkelsen ga lærerne uttrykk for at de allerede praktiserer stor grad av variasjon i undervisningen sin. (s.10) (1) "Fra polidsk visjon Dl virkeligheten i klasserommet Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2 Eifred Markussen, Tone C. Carlsten, Idunn Seland og Jørgen Sjaastad, Rapport 2015:27, NIFU

12 Det finnes unntak--- Det finnes unntak, og de kjennetegnes av skoler der skoleleder har en svært tydelig rolle i forankringen av arbeidet og ikke overlater dette til ressurslærer. (s. 8) (1) "Fra polidsk visjon Dl virkeligheten i klasserommet Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2 Eifred Markussen, Tone C. Carlsten, Idunn Seland og Jørgen Sjaastad, Rapport 2015:27, NIFU

13 The Good News: Vurdering synes å engasjere! FIVIS slu4rapport: Det er stor interesse for vurdering i norske skoler i dag. (S.9) Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap Slu4rapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) Lise Vikan Sandvik og Trond Buland (red.) NTNU Program for lærerutdanning i samarbeid med SINTEF Teknologi og samfunn. Trondheim 10. desember 2014

14 Men FIVIS- rapporten forteller også: 1. at det er et mangfold i vurderingspraksis, både på kollektivt og på individuelt plan i norske skoler. 2. variasjoner i praksis mellom skoler og skoleslag, men også internt i skoler. 3. Lærere med svak faglig og fagdidaktisk kompetanse synes å ha utfordringer med å forstå og operasjonalisere vurdering for læring på en tilfredsstillende måte. 4. Hvordan skolen organiserer team har betydning for om det etableres tolkningsfellesskap for vurdering for læring i fag. Dette er en utfordring i videregående skoler, blant annet på grunn av større grad av individuelt orienterte lærere enn andre skoleslag. 5. Skoleledelsens og skoleeiers forståelser av vurdering for læring og operasjonaliseringer av arbeidet for å styrke skolens vurderingspraksis har betydning for lærernes holdninger og praksiser til vurdering. (s.9-10) Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap Slu4rapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) Lise Vikan Sandvik og Trond Buland (red.) NTNU Program for lærerutdanning i samarbeid med SINTEF Teknologi og samfunn. Trondheim 10. desember 2014

15 Viviane Robinson: Lærere i skoler som lykkes godt har et felles rammeverk for undervisning: forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, vet hvordan de skal skape forbindelse :: Dl det som har vært ta4 opp Ddligere, og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. Da er sjansene større for å få engasjerte elever med gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85).

16 Vårt rammeverk : Kjennetegn på et godt lærerpersonale: Læringsspørsmål: 1. Forskjellige ansa4e forsterker det samme budskapet 2 Vi anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet 3.Vi vet hvordan vi skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere 4.Vi forbedrer vårt arbeid basert på felles evaluering og planlegging læring (Basert på Robinson, 2011, s. 85).

17 Vårt rammeverk : Kjennetegn på et godt lærerpersonale: 1. Forskjellige ansa4e forsterker det samme budskapet Læringsspørsmål: Er vi enig om hva vi mener og hva vi vil med vurdering for læring? Er vi dykdg Dl å få fram de4e Dl elevene? 2 Vi anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet 3.Vi vet hvordan vi skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere 4.Vi forbedrer vårt arbeid basert på felles evaluering og planlegging læring (Basert på Robinson, 2011, s. 85).

18 Vårt rammeverk : Kjennetegn på et godt lærerpersonale: 1. Forskjellige ansa4e forsterker det samme budskapet 2 Vi anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet Læringsspørsmål: Er vi enig om hva vi mener og hva vi vil med vurdering for læring? Er vi dykdg Dl å få fram de4e Dl elevene? Har vi et felles fagspråk for vurdering? Snakker vi om vurdering slik at elevene kjenner igjen ordbruken fra lærer Dl lærer? 3.Vi vet hvordan vi skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere 4.Vi forbedrer vårt arbeid basert på felles evaluering og planlegging læring (Basert på Robinson, 2011, s. 85).

19 Vårt rammeverk : Kjennetegn på et godt lærerpersonale: 1. Forskjellige ansa4e forsterker det samme budskapet 2 Vi anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet Læringsspørsmål: Er vi enig om hva vi mener og hva vi vil med vurdering for læring? Er vi dykdg Dl å få fram de4e Dl elevene? Har vi et felles fagspråk for vurdering? Snakker vi om vurdering slik at elevene kjenner igjen ordbruken fra lærer Dl lærer? 3.Vi vet hvordan vi skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere 4.Vi forbedrer vårt arbeid basert på felles evaluering og planlegging Er vi Dlstrekkelig informert om hva andre lærere har sagt og gjort overfor elevene? Viser vi elevene at vi som lærere snakker sammen og er på iinje der det er vikdg? læring (Basert på Robinson, 2011, s. 85).

20 Vårt rammeverk : Kjennetegn på et godt lærerpersonale: 1. Forskjellige ansa4e forsterker det samme budskapet 2 Vi anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet Læringsspørsmål: Er vi enig om hva vi mener og hva vi vil med vurdering for læring? Er vi dykdg Dl å få fram de4e Dl elevene? Har vi et felles fagspråk for vurdering? Snakker vi om vurdering slik at elevene kjenner igjen ordbruken fra lærer Dl lærer? 3.Vi vet hvordan vi skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere 4.Vi forbedrer vårt arbeid basert på felles evaluering og planlegging Er vi Dlstrekkelig informert om hva andre lærere har sagt og gjort overfor elevene? Viser vi elevene at vi som lærere snakker sammen og er på iinje der det er vikdg? Har vi en effekdv og god bruk av møte- / fellesdd? Er vi gode Dl å lære sammen, dele erfaringer og utveksle ideer om vår vurderingspraksis? læring (Basert på Robinson, 2011, s. 85).

21 Hvordan blir ny kunnskap mo4a4 i skolene deres, og hva skjer med den der?

22 Benedikte Johnsen Helleviks masteroppgave (NTNU, 2015): Ledelse av læreres læring En kvalitadv undersøkelse av hvordan rektorer i tre skoler leder læreres læring i den nasjonale satsingen «Vurdering for læring». h4ps:// hellevik pdf/ df- d e- 9bdf- c76155dfec26 Benedikte Johnsen Hellevik (NTNU, 2015) benedikte.hellevik@outlook.com

23 Benedikte Johnsen Helleviks masteroppgave (NTNU, 2015): Analysemodell: Femtrinnsmodellen for læringsprosessen. (Irgens, 2007, s.49) Begrunnelser for valg av modellen: pedagogisk ledelse, læringsprosessen, lærende organisasjon, veksling mellom helhet og de ulike delene Benedikte Johnsen Hellevik (NTNU, 2015)

24 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget

25 5- trinnsmodellen for læringsprosessen EVU/opplæring/kurs, prosjektdeltakelse

26 Lære nye ord og modeller 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

27 Overføre Dl egne kunnskaper, erfaringer og uxordringer 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

28 Konsekvenser for lærernes praksis, og resultater 5- trinnsmodellen hos elevene for læringsprosessen

29 Konsekvenser for kollekdv praksis bærekraeige resultater 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

30 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Hva kan gjøres for å redusere filtrene? FORANKRING! Har lærere og ledelse avstemt forvendnger og forpliktelser? Er ledelse og ATV samstemte? Hva er holdningene Dl egen læring i vårt personale? Hvordan tas ny kunnskap om vurdering i mot?

31 Hva kan gjøres for å redusere filter 1? Er VFL hos oss gjennomtenkt og solid innhold og prosess? Har vi 5- trinnsmodellen det kunnskapsgrunnlaget for læringsprosessen som er ønskelig for å arbeide med VFL? Hvordan skal ledere og lærere få Dlgang Dl nødvendig kunnskap? Hva trenger vi minimum å ha kunnskap om?

32 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Hellevik, 2015: Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 1: q Påvirkningsmuligheter som teoriformidling, li4eraturstudier, kurs, foredrag q Lekser Dl neste samling: refleksjonsoppgaver/notat med forventning om felles refleksjon i e4erkant q U4rykt forventninger Dl lærerne om videre læring og deltakelse (erfaringsdeling) i utviklingsarbeidet q KollekDvt fokus med felles tema og Dlre4elegging for felles refleksjon q Sa4 mål for arbeidet q Noe vektlegging av lærernes autonomi q Noe idendfisering av læringsbehov hos lærerne.

33 Hva kan gjøres for å redusere filter 2? 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

34 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Har vi en systemadkk i hvordan vi arbeider med utvikling? Hvordan er holdningene Dl bruk av fellesdd? Er det avsa4 Alstrekkelig fellesdd (Dl refleksjon, planlegging, evaluering)? Brukes Dden godt, også Dl utvikling?

35 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Hellevik, 2015: Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 2: q Tilre4elegging for felles dialog og refleksjon rundt læringsstoffet q Forventning om utprøving i klasserommet q Etablering av et trygt læringsmiljø blant lærerne

36 Hva kan gjøres for å redusere filter 3? 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

37 Blir det lagt Dl re4e for utprøving? Har skolen et opplegg for kollegaobservasjon og veiledning, for å prøve ut og for å dele erfaringer? (læringsaksjoner, lesson study?) Viser ledelsen interesse og følger opp? 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Hellevik, 2015: Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 3: q Sørge for arenaer og Dd Dl integrering mellom teori og praksis q Forventning om utprøving i klasserommet, med felles refleksjon og erfaringsdeling i e4erkant q Avsa4 Dd Dl utprøving mellom fellessamlinger q Rektor som pådriver i utviklingsarbeidet q E4erspørre endring av praksis i medarbeidersamtaler og gjennom skolevandring

38 Hva kan gjøres for å redusere filter 4? 5- trinnsmodellen for læringsprosessen

39 Slik arbeider vi med VFL hos oss. Hvordan skal ny kunnskap få konsekvenser for rudner/ prosedyrer/planer/årshjul/ instrukser? Hva med endringer i eksamensform og rapportering? 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Hellevik, 2015: Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen på filter 4: q Tilre4elegging for noe gruppearbeid/ samarbeid i fellesdd q Tilre4elagt for erfaringsdeling q Utarbeidet maler for halvårsvurdering og utviklingssamtaler, lagret på skolenes datasystem q Utarbeidet læringsmål i fagene, lagret på skolenes datasystem q Nedfelt prinsippene for vurdering for læring i virksomhetsplanen q Utarbeidet vurderingsopplegg i ulike fag, noe er lagret på skolenes datasystem

40 5- trinnsmodellen for læringsprosessen Filter 1, 2 og 3: Hellevik, 2015: Funn av ledelseshandlinger som kan bidra Dl å redusere tykkelsen både på filter 1, 2 og 3 i læringsprosessen: q Avsa4 ressurser Dl bruk av ekstern eksperdse q Deltakelse i ne4verk q Avsa4 god Dd q Rektors deltakelse både som lærende og leder

41 Hellevik, 2015: Hvordan praktiseres ledelse av læreres læring i den nasjonale satsingen vurdering for læring i tre utvalgte skoler? Mine funn viser at ledelse av læreres læring har vært praktisert ved at rektor systematisk har involvert seg i lærernes læring både som leder og lærende, samarbeidet tett med ressurs-personene og sørget for en integrering mellom teori og praksis. Benedikte Johnsen Helleviks masteroppgave (NTNU, 2015): benedikte.hellevik@outlook.com

42 Hellevik, 2015: Oppgavens viktigste funn og overordnet konklusjon er at læring kan ledes, og at rektor kan ha en avgjørende betydning for en skoles læring. Benedikte Johnsen Hellevik (NTNU, 2015)

43 5- trinnsmodellen er en videreutvikling av en modell av Forsberg, Lundmark og Wåglund: Forsberg, B., A. Lundmark og M. Wåglund. (1989). Behovsanalys eeer IPF- modellen en handledning. IPF- rapport nr 7. Uppsala: IPF. For mer om modellen se s. 47 i Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlasdng: (1)

44 Noen kilder Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlasyng: Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget Hva med et bokkapi'el om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel? Irgens, E.J.(2013) Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s Et kapi'el om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s og om forholdet teori- praksis i kompetansebasert skoleutvikling: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2014) Fra individuell erfaring Yl felles kunnskap: Når kompetanseutvikling er virkemiddel for å skape bedre skoler. I M.B. Postholm (red.), Ledelse og læring i skolen (s ). Oslo. Universitetsforlaget. Hvis skolelederes legiymitet og legalitet i relasjon Yl skoleutvikling er av interesse, kan denne arykkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: OrganizaHonal Theory, Management EducaHon, and Ernst Cassirer. New York: Routledge. en arykkel om samme tema: Irgens, E.J. (2014): Art, Science and the Challenge of Management EducaYon. Scandinavian Journal of Management; 1 (30), s Hva med en arykkel om Ydsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget 2011 Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda li' mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. BeHngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Kanskje du er interessert i kompetansestrategien kny'et Yl Kunnskapslølet? Irgens, E.J., & Ertsås, T.I. (2008) Higher EducaYon as Competence Program Providers in a NaYonwide School Reform. In: Claus Nygaard & Clive Holtham: Understanding Learning- Centred Higher EducaHon, Copenhagen: CBS Press Hvis du er interessert i et prosessperspekyv på læring i organisasjoner og betydningen av konynuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J.: Keeping things mindfully on track: OrganizaHonal learning under conhnuity. Management Learning, July 2013 vol. 44 no. 3, Hvordan fungerer skolebasert kompetanseutvikling? Postholm, May Bri'; Dahl, Thomas; Engvik, Gunnar; Fjørtol, Henning; Irgens, Eirik Johannes; Sandvik, Lise Vikan; Wæge, KjersY. (2013) En gavepakke Hl ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling. Akademika forlag. Hvorfor skoler bør være oppta' av organisasjonslæring: Irgens, E.J. (2014). Skolen som lærende organisasjon. I: Postholm og Tiller (red.) Praksisre'et pedagogikk (s ). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. (Se også: hwp://ntnu- no.academia.edu/eirikjirgens for arhkler og annet materiell)