Eirik J. Irgens: Skolen som lærende organisasjon

Transkript

1 Irgens, E.J. (2014). Skolen som lærende organisasjon. I: Postholm og Tiller (red.) Profesjonsrettet pedagogikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, s Eirik J. Irgens: Skolen som lærende organisasjon Skolen skal være en lærende organisasjon. Det skal også barnehager være, og det skal lærerutdanningen være. Dette er nedfelt i en rekke styringsdokumenter. 1 Men ingen virksomheter blir lærende av at det er bestemt at de skal være lærende, selv om det aldri så mye er regjering og storting som står bak bestemmelsen. Dette kapitlet skal handle om hva en lærende organisasjon er, og hva som skal til for å utvikle en skole i retning av å bli en mer lærende skole. Ved hjelp av en case; evalueringen av pilotåret i den nasjonale satsingen Skolebasert kompetanseutvikling (Postholm mfl., 2013), vil jeg også drøfte hvorfor det er viktig å utvikle skoler til å bli mer lærende organisasjoner. Jeg vil starte med å løfte fram noen situasjoner som kan være gjenkjennelige for flere: Hvert eneste skoleår dukker det opp situasjoner vi har opplevd før. Og så sitter vi der, enda en gang, og diskuterer hva vi skal gjøre med det, helt til noen lurer på hva det var vi bestemte i fjor, da vi hadde flere lignende situasjoner. Ja, hva var det vi fant ut i fjor, tro? Og året før? Men det er det ingen som husker. Så da er det på n igjen. Jeg var på det interessante kurset. Da jeg kom tilbake på skolen brant jeg etter å dele kunnskapen med kollegene mine. Men du kan tro jeg kom fort ned på jorda igjen. Ingen var interessert, verken lærere eller ledelsen. Greit å vite til neste gang, så blir jeg i hvert fall ikke så skuffet. Renholderne hadde et svare strev med å gjøre rent i klasserommene. Særlig var det problemer med tyggegummi. Så det ble bestemt at det ikke skulle være lov med tyggegummi i timene. I min klasse sa en av lærerne til elevene at «det er helt greit at dere tygger tyggegummi i mine timer, så lenge dere ikke kaster dem før dere er ute av klasserommet igjen. Men en ting sier jeg dere: Når Bjørg skal ha dere i neste time, da må dere pinadø ikke ha tyggegummi!» 1Se f.eks. St.meld. 28 ( ), Mot rikare mål; St.meld. 42 ( ), Kompetansereformen; St.meld. 30, ( ), Kultur for læring; Meld. St. 22 ( ), Motivasjon Mestring Muligheter; NOU 2012: 1, Til barnas beste. 1

2 Jeg kom som nyansatt til skolen, og visste ingen ting om hvor jeg skulle finne ting, og hvem jeg kunne spørre. Alt jeg fikk, var en timeplan og en kopp kaffe. Etter første dagen satte jeg meg inn på et kott og grein. Det var helt forferdelig. Jeg klagde til en av de nye kollegene mine, men det var ikke til mye hjelp. «Akkurat slik var det for meg også da jeg begynte her», sa hun. Og det var fem år siden. Vi ble med i en nasjonal satsing for å hindre frafall i videregående. Noen lærere fikk spesielle oppgaver og var til stadighet på hotellsamlinger der de fikk opplæring i nye undervisningsmetoder. Jeg tror nok at disse prosjektlærerne ble bedre lærere, men det de holdt på med, ble bare noe på siden av resten av skolen, hvis du skjønner. Og slike idealister brenner jo ut etter ei stund, eller så slutter de og tar med seg kunnskapen over til en annen skole. I mellomtiden er vi gang med et nytt prosjekt, og slik går nå årene. Disse situasjonsbeskrivelsene jeg har samlet fra lærere og skoleledere, illustrerer på ulik måte forholdet mellom enkeltansatt og fellesskap. De har til felles at de beskriver forhold som ikke lar seg forbedre ved at enkeltlærere lærer. Det må en eller annen form for felles læring til, og hvis denne læringen skal føre til kunnskap som ikke blir borte fra oss, må kunnskapen på en eller annen måte «tas vare på» i skolen som organisasjon. «I dag handler kvalitet i lærerarbeid om å være med i skolen som lærende organisasjon», skriver Bjørnsrud (2009, s. 182). Selv lærte jeg ingen ting om organisasjonslæring i min lærerutdanning. Jeg hadde riktignok et fordypningsfag siste året som het arbeidslivskunnskap. Målsettingen var at vi skulle lære om hvordan arbeidslivet fungerer. Vi hadde gjesteforelesere fra ulike type virksomheter, og vi var på givende bedriftsbesøk i både bryggeri og sjokoladefabrikk. Men vi lærte svært lite om å arbeide i en skole, og ingen ting om organisasjonslæring. Det er illustrerende for min lærerutdanning: Jeg lærte mye om å arbeide i et klasserom, og en del om gruppearbeid, men svært lite om skolen som organisasjon, og hva som skal til for å utvikle lærende skoler. Mitt profesjonsfokus ble snevret ned til relasjonen lærer elev og det arbeid som skal utføres i klasserommet. Jeg utviklet begynnende profesjonsmyopia; en nærsynthet som gjorde at jeg i liten grad ble i stand til å se hvordan kontekstuelle forhold, som for eksempel hvordan skolen som organisasjon fungerer, la avgjørende betingelser for mitt arbeid med elevene, deres læring, og mine muligheter til å mestre læreryrket. Mestring ble et individuelt ansvar. Spørsmålet var hvordan jeg skulle klare dette, heller enn hvordan vi 2

3 kunne klare det. De gangene jeg ikke lyktes i klasserommet, ble det derfor nærliggende å bebreide meg selv. Denne introduksjonen er det som i forskning ofte kalles som anekdotisk bevisførsel, dvs. en argumentasjon ut fra et begrenset, og i denne sammenheng selvopplevd, tilfelle, og som kanskje ikke har noen relevans ut over mine egne begrensede erfaringer. Men omfanget av forskningsresultater som påpeker viktigheten av skolen som organisasjon, en kollektiv orientering og evnen til organisatorisk læring har bare økt i omfang siden 1970-tallet, og er nå vanskelig å ignorere. Vi skal derfor først se på hva forskningen sier. Hva sier forskningen? På siste halvdel av 1970-tallet fikk Michael Rutter finansiert et forskningsprosjekt der hans forskergruppe sammenlignet tolv skoler på ungdomstrinnet i London over fire fem år (Rutter mfl, 1979). De fant forskjeller mellom skolene blant annet når det gjaldt elevenes atferd i skolesituasjonen, fravær, eksamensresultater og innblanding i ungdomskriminalitet, og noen skoler kunne vise til klart bedre resultater enn andre. Forskergruppa fulgte skolene gjennom flere år, og de beste skolene holdt seg i tet gjennom alle årene. Forskjellene besto selv etter at det ble korrigert for eventuelle ulikheter i elevenes bakgrunn. Rutter forsøkte da å finne ut hvilke faktorer som kunne forklare de gode resultatene. Forhold som skolestørrelse, plassforhold og om skolen var gammel eller nyetablert, ble undersøkt, men forskerne endte opp med én faktor som var mer utslagsgivende enn andre. Rutter kalte den skole-etos. De beste skolene hadde en felles praksis bygget på et sett av verdier og normer som kjennetegnet skolene som helhet. Forskerne oppdaget en grunnstruktur av verdiorienteringer, innstillinger og atferdsmønstre som kjennetegnet den enkelte skole som organisasjon. Denne strukturen, som var et resultat av en rekke enkeltfaktorer, lå til grunn for en fellesskapspraksis der faglige, pedagogiske og disiplinære prinsipper hadde stor oppslutning i personalet. Lærerne samarbeidet i større grad enn i de andre skolene om å planlegge undervisningen, og de bestemte disiplinære tiltak ut fra felles normer i stedet for av den enkelte lærer alene. Enigheten var mer enn verbal, den viste seg også i møtet med elevene. Det utviklet seg et profesjonsfellesskap der den enkelte lærer ble en representant ikke bare for egne oppfatninger og verdier i klasserommet, men også for fellesskapets verdier, og det utviklet seg en felles praksis og en organisasjonskultur som inspirerte både lærere og elever. I disse skolene hadde elevene mindre fravær, mindre kriminalitet, bedre atferd og bedre eksamensresultater. 3

4 Siden har vi sett en rekke bidrag som understreker betydningen av en kollektiv praksis blant lærere og det som gjerne kalles «profesjonelle læringsfellesskap» (se for eksempel Dufour & Eaker, 1998; Thompson, Gregg & Niska, 2004; Stoll, McMahon & Thomas, 2006; DuFour & Fullan, 2013). Denne litteraturen beskriver en praksis blant lærere preget av individuelt så vel som kollektivt ansvar, felles refleksjon, planlegging og evaluering, samt høy grad av sammenfallende verdier. At en kollektiv orientering blant lærerne er viktig, viste Dahl, Klewe og Skov (2003) da de undersøkte 1203 tilfeldig utvalgte norske skoler. Sammenlignet med individuelt orienterte skoler rapporterte rektorer og lærere ved kollektivt orienterte skoler større endringsorientering og mer samarbeidsånd, og større åpenhet og imøtekommenhet overfor elever og foreldre. Elevenes læringsmiljø syntes bedre, det virket som de følte seg tryggere i undervisningen, og i tillegg syntes læringsutbyttet å være større. I disse kollektivt orienterte skolene ble det brukt mer tverrfaglig undervisning, undervisningen var bedre tilpasset den enkelte elev, arbeidsmetodene var mer varierte, og elevene var i større grad med på å lage egne arbeidsmål i de forskjellige fagene. Det gode samarbeidet syntes å virke selvforsterkende: Så mange som 67 % av lærerne i de kollektivt orienterte skolene mente at inspirasjon fra kolleger på skolen hadde medvirket til endringer i deres bruk av arbeidsmåter de siste 2 3 år. I de individuelt orienterte skolene var det bare 29 %. Noen av skolene hadde vært med i forsøk der målet var å utvikle en mer kollektiv praksis. I disse skolene rapporterte et flertall av lærerne at den individuelle arbeidsbelastningen hadde gått ned, og de ville ikke tilbake til den individuelle praksis som hadde preget arbeidet deres tidligere. En kollektiv praksis ser med andre ord også ut til å ha betydning for den enkeltes mestring av yrket. En kollektiv praksis har også positive konsekvenser for elvene. Det er en klar sammenheng mellom graden av kollektivt læreransvar og elevers læring, hevder blant andre Lee og Smith (1996) og Goddard, Hoy og Woolfolk (2000). Lee og Smith (ibid.) peker på at skoler med høy grad av kollektivt læreransvar også har færre svaktpresterende elever. Den kollektive orienteringen fører i velfungerende profesjonsfellesskaper ikke til at det individuelle ansvaret blir redusert, understreker Goddard, Hoy og Woolfolk (2000); hver lærer ser derimot sitt individuelle ansvar i relasjon til det profesjonsfellesskap de er en del av. I disse skolene er det større sjanse for at det utvikles gjennomarbeidede og konsistente undervisningsprogrammer, som igjen fører til bedre elevresultater (Newmann mfl., 2001). 4

5 I sin gjennomgang av forskningslitteraturen, konkluderer Robinson med at lærere i skoler som lykkes, godt har et felles rammeverk for undervisning. Med det mener hun at forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, de anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, de vet hvordan de skal skape forbindelse til det som har vært tatt opp tidligere, og de forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. Når slike kjennetegn kan spores i et lærerpersonale, er det også sannsynlig at skolen har engasjerte elever med gode resultater, fastslår Robinson (2011, s. 85). Et slikt rammeverk kommer imidlertid ikke av seg selv, og det kan heller ikke bestemmes som en forordning fra ledere eller politikere som alle skal rette seg etter. Det må skapes i arbeidsmiljøet, og det krever samarbeid og felles refleksjon, noe som igjen forutsetter god organisering og evne til organisatorisk læring (Irgens, 2012). Skolen som organisasjon En skole er en arbeidsorganisasjon. I skolen organiseres arbeid rettet inn mot skolens hovedoppgave; en opplæring som skal «gi alle barn og unge kunnskaper, holdninger og verdier som gjør dem i stand til å mestre sitt eget liv og delta i arbeids- og samfunnslivet» (Kunnskapsdepartementet, 2008). Organisering av skolens aktiviteter er en løpende prosess der det blant annet inngår planlegging, fordeling og koordinering av oppgaver, informasjon, evaluering og korrigering og forbedring av arbeidet. Hvordan dette arbeidet er tenkt utført, kan framstilles i form av organisasjonskart og diagrammer som viser arbeidsprosesser, det kan nedskrives i prosedyrer og håndbøker, og det kan formuleres mål og planer og utarbeides jobbeskrivelser, timeplaner, romfordeling og regler. Slik kan en skoles aktiviteter ta en ytre form, der vi kan se de strukturelle konturene av det vi kaller en organisasjon. En rektor kan da vise fram et organisasjonskart og si at «dette er vår skole», legge fram prosedyrer for tilsynsmyndighetene og slå fast at «slik er vårt kvalitetssikringssystem», og en trinnleder kan gi en nyansatt en kontaktlærerperm med ordene «slik arbeider vi med klassene våre». Men koordinering av mennesker i arbeid er en sosial organisering, heller enn en mekanisk, og slike beskrivelser gir kun uttrykk for de formelle og offisielle sidene; de som er formalisert, og som man gjerne viser fram. Hvis man også er interessert i den reelle organisasjonen i en skole, må man se på hvordan arbeidet organiseres 5

6 og utøves i praksis. Da kan man avdekke den uformelle og uoffisielle organisasjonen, som kan ligge langt fra eller nært opp til de formaliserte uttrykkene, men aldri kan være identisk. Organisasjonslæring i skolen handler om dette forholdet mellom felles intensjoner og resultater, mellom hva vi strekker oss etter, og hva vi makter, og hvordan vi evner alene og som et arbeidskollektiv å utvikle og anvende ny og eksisterende kunnskap for å håndtere utfordringer som vi blir stilt overfor. Hva er organisasjonslæring, og hva er lærende organisasjoner? Organisatorisk læring og lærende organisasjoner blir av og til brukt om enannen. Som et skille kan vi si at begrepet «lærende organisasjon» gjerne brukes på organisasjoner som har utviklet en høy evne til å lære, mens organisasjonslæring brukes om de arbeidsformer som anvendes. Lærende organisasjon er da å forstå som en idealtilstand som organisasjoner må streve etter hvis de skal bli i stand til å respondere på det press de blir stilt overfor, hevder Finger og Brand (1999, s. 136), mens organisasjonslæring er å forstå som arbeidsmåtene som benyttes for å arbeide mot denne idealtilstanden. I en skole som arbeider mot en slik idealtilstand, vil de som arbeider der, forsøke å utvikle strategier og strukturer som kan styrke skolens kapasitet til både individuell og kollektiv læring (Dodgson, 1993) og kontinuerlig forsøke å forbedre sin evne til å skape de resultater de trakter etter (Senge, 1990). Det kreves noe mer enn å utvikle individuelle medarbeidere, det fordres også en tilrettelegging for læring på alle nivåer; det må arbeides systematisk med læring både på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå (Pedler, Burgoyne & Boydell, 1991). I en skole som arbeider med organisasjonslæring, vil man være opptatt av å identifisere og korrigere feil (Argyris & Schön, 1978), utvikle evnen til å innhente og behandle ny informasjon slik at handlingsmønstre kan endres (Huber, 1991), kontinuerlig forbedre praksis på basis av ny kunnskap og innsikt (Fiol & Lyles, 1985), og forsøke å utvikle skolens kollektive hukommelse gjennom å nedfelle erfaring i nye eller forbedrede rutiner (Levitt & March, 1988). Rutinene fungerer da som guide for senere handling og kan dreie seg om alt fra formularer, regler, prosedyrer, konvensjoner, strategier og teknologier, til delte trosoppfatninger, rammeverk, paradigmer, koder, kulturer og kunnskap (ibid., s. 320). Disse rutinene kan da forstås som skolens handlingsteorier, som kan være av to slag: De uttalte teoriene, som gir uttrykk for intensjonene vi har («slik skal vi arbeide»), og de anvendte teoriene, som forteller om hva som kjennetegner måten det i virkeligheten arbeides på (Argyris & Schön, 1978). 6

7 Organisatorisk læring og lærende organisasjoner handler altså om noe mer enn enkeltpersoners læring. Det er ikke tilstrekkelig å summere de enkelte ansattes læring for så å si at det har resultert i organisatorisk læring. Det må også skje noe på det kollektive nivået. Organisatorisk læring fører til at kunnskap som et resultat av læring blir uavhengig av de enkeltpersoner som opprinnelig lærte, og retningsgivende for handling. Noe skjer med kollektive handlingsmønstre og organisatorisk hukommelse som gjør at organisasjonen blir i stand til å håndtere utfordringer på nye og forhåpentligvis bedre måter, og som samtidig gjør at nye praksiser blir mer bæredyktig (Irgens, 2011). Om enkeltpersoner slutter, finnes det fremdeles kunnskap og praksiser i skolen som organisasjon som gjør at aktørene vet hvordan de bør håndtere utfordringer som de blir stilt overfor. Skolen har utviklet en organisatorisk hukommelse, den husker. Når skoler skal lære å lære Skolers hovedoppgave er å lære elever å mestre sine liv. Mestring og læring er sentralt i skolers arbeid, og lærere har høy utdanning. Da skulle man tro at skoler er dyktige til å lære. Det er ikke nødvendigvis tilfelle. Tvert imot er det mye som tyder på at mange skoler har store problemer med å lære. Det kommer blant annet fram i en rekke evalueringer (se f.eks. Sletten, Bakken & Haakestad, 2011; Postholm mfl., 2013). Det som synes å gå igjen som en felles utfordring, er hvordan ny kunnskap skal bli felles og organisatorisk. Hvis det ikke skjer, risikerer man at det utvikles en prosjekt- og reformtretthet, der ledere og ansatte mister troen på at gode intensjoner vil føre til god praksis. For å forstå hvilke utfordringer skoler står overfor når de skal utvikle sin læringskapasitet, kan vi dra nytte av organisasjonslæringens handlingsteori (Argyris & Schön, 1978; Argyris, Putnam & McLain Smith, 1985). En skoles intensjoner og aktiviteter kan forstås som handlingsteorier på både individ-, gruppe- og organisasjonsnivå. De kan eksempelvis omhandle arbeid med å redusere mobbing, samarbeid skole hjem, inkludering av nyansatte, undervisning og utviklingsarbeid. De uttalte handlingsteoriene forteller om hva det blir gitt uttrykk for i tale eller skrift, og de anvendte teoriene bruksteoriene forteller om hvilke handlingsteorier som i virkeligheten anvendes. En handlingsteori kan, slik figur 1 illustrerer, forstås som tredelt: mål (eller virkelige resultater), handlinger (uttalte eller virkelige) og styrende faktorer (forutsetninger som ligger til grunn). Når du er nyansatt i en skole, blir du fort presentert for skolens uttalte handlingsteorier. Du får kanskje en kontaktlærerperm, et reglement og et dokument som beskriver pedagogisk plattform, og du får høre hva ledelse og nye kolleger forteller om praksisen på skolen. Når du har arbeidet der en stund, vil du få bedre innblikk i bruksteoriene, 7

8 som forteller hva som i virkeligheten styrer det som blir gjort. Da må du observere praksisen eller skaffe deg data på andre måter: Bruksteoriene kan kun leses ut av virkelige handlinger. Figur 15.1 Et tegn på at en skole har lært, er at den har endret sine bruksteorier. At de uttalte teoriene er endret, innebærer ikke nødvendigvis at det har foregått læring som kan forbedre praksis. De uttalte teoriene finner vi i hva lærere og ledere sier om sitt arbeid og sin skole, og vi finner dem i organisasjonskart, bestemmelser og vedtak, planer, tiltak, rutinebeskrivelser, håndbøker og andre steder der skolens intensjoner beskrives. Hvis gapet mellom hva som blir uttalt og hva lærere, ledere, elever, foreldre og andre aktører opplever i virkeligheten blir gjort, vil skolen kunne få et troverdighetsproblem. I verste fall vil ingen, selv ikke de som arbeider i skolen, tro på hva som blir bestemt, fordi de ut fra erfaring vet at det så sjelden fører til endringer i praksis. Læring som endring av bruksteorier Å forbedre praksis krever endringer i bruksteorier, og dette er i seg selv en læringsprosess. I en handlingsteoretisk tradisjon etter Argyris & Schön (1978) opereres det gjerne med fire nivåer for organisatorisk læring (Irgens, 2007). Dette er nullæring, der vi fortsetter som før, til tross for at vi ikke får gode resultater, enkeltkretslæring, der vi justerer våre handlinger, dobbeltkretslæring, der vi undersøker og eventuelt forandrer styrende faktorer, og metalæring, der vi lærer om hvordan vi lærer. Hvis vi bedriver nullæring, betyr det at skolens bruksteorier og dens praksis forblir uforandret. Dette kan høres merkelig ut, men er svært vanlig. Et gjenkjennelig eksempel er lite produktive møter: Selv om både ledere og ansatte ikke er fornøyd, fortsetter møtene stort sett som før. Et annet eksempel er læreren som fortsetter med den samme undervisningsformen år etter år, selv om hun eller han har vært på kurs og lært om andre og bedre måter å undervise på. Vi kan også se det i gjenkjennelige saker som dukker opp til diskusjon i personalet år etter år, og som ikke finner noen løsning. I stedet legges den 8

9 etablerte bruksteorien uendret til grunn også neste gang tilsvarende saker dukker opp. Det bedrives nullæring. Hvis vi ikke slår oss til ro med nullæring, er enkeltkretslæring et alternativ, slik figur 2 viser. Da justerer vi handlingene. Enkeltkretslæring er tilstrekkelig hvis årsakene til at vi ikke får de resultater vi har sett for oss, ligger i «den midterste boksen»: Vi har laget en plan, men vi ser at vi får bedre resultater hvis vi endrer litt på tiltakene våre. Undervisningsopplegget vi har utviklet, blir enda bedre hvis vi gjør mer av noe, og mindre av noe annet. Kollegaen du skal samarbeide med, blir mer interessert i hva du foreslår, når du tar deg bedre tid til å forklare. Figur 15.2 Men hvis resultatene ikke blir bedre ved at vi endrer på tiltakene, hvis elevene ikke lærer mer av at vi justerer undervisningsopplegget, og hvis kollegaen ikke viser større interesse av at du bruker mer tid på forklaring, så er enkeltkretslæring ikke tilstrekkelig. I slike tilfeller er det sannsynlig at årsakene til problemene ligger på et annet og «dypere» nivå, i modellen i boksen for styrende faktorer. I så fall er det dobbeltkretslæring som kreves, noe som innebærer å undersøke og eventuelt endre de mer grunnleggende forutsetningene som handlingsteorien hviler på. Kan det være at planen vår bygger på feilaktige forutsetninger, eller på antakelser som ikke stemmer med virkeligheten? Finnes det rett og slett et bedre undervisningsopplegg, slik at det er på høy tid å kassere det gamle i stedet for å flikke på det? 9

10 Og kanskje handler din kollegas manglende interesse ikke om at du bruker for lite tid på å forklare, men på at tillitsforholdet dere imellom ikke er godt? Hvis det er slik, vil enkeltkretslæring i disse tilfellene ikke føre til noe annet enn at problemene vedvarer, og kanskje til og med forsterker seg. Når dobbeltkretslæring stoppes av innøvd inkompetanse Dobbeltkretslæring er mer utfordrende enn enkeltkretslæring. Det er oftest enklere å justere det man driver med, enn å endre mer grunnleggende forhold. Grunnleggende forhold kan være alt fra økonomiske til teknologiske forutsetninger, ressursrammer og romforhold. Det kan også dreie seg om forhold som er tett knyttet til mennesker og kultur. Hvis en lærers grunnleggende og kanskje tatt for gitte læringssyn ikke endres, vil det kunne overstyre forsøk på å prøve ut nye og bedre undervisningsformer, uansett hvor forskningsbasert og utprøvd disse ellers måtte være. En rektors oppfatninger av lederrolle og autoritet vil prege hennes eller hans lederstil, og forblir disse uendret, vil deltakelse i lederkurs kanskje ikke føre til annet enn endring i uttalte teorier. Lederen har lært seg nye faguttrykk og modeller, men ut over dette endrer ikke praksisen seg. Tilsvarende vil en lærers oppfatning av autonomi og lojalitet til beslutninger være en faktor som innvirker på hvordan hun eller han følger opp beslutninger. Styrende faktorer kan også ligge i organisasjonskulturens dypere lag: Det grunnleggende pedagogikksynet som preger en gruppe eller et helt personale, kan vanskeliggjøre innføring av reformer, uansett hvor gode intensjonene er, og lokal skoleutvikling kan stanses av profesjonsoppfatninger om både arbeidstid og arbeidsoppgaver som blir tatt for gitt, og ikke nødvendigvis satt i tale og diskutert. Det snakkes kanskje ikke om at det ikke snakkes om. De reelle årsakene til manglende vilje til utviklingsarbeid kamufleres, noe som igjen kamufleres, og vi får lag på lag med kamuflasje. Da har det utviklet seg et rutinemessig forsvar mot læring, ifølge organisasjonslæringsteorien (Argyris & Schön, 1978). Arbeidsmiljøet kan på overflata synes godt, med en hyggelig omgangstone hvor det er langt mellom situasjoner som kan synes ubehagelige. For det er nettopp ønsket om å holde ubehag på avstand, som gjør at forsvarstendensene fester seg og blir til rutiner. Når de først er blitt rutiner, utfører vi dem rutinemessig, uten å bestemme oss, og gjerne uten selv å være klar over det. Vi blir dyktig til å unngå læring. Vi har oppnådd en innøvd inkompetanse. 10

11 Forsvarsrutiner som hindrer læring Forsvarsrutiner finnes både på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå. På individnivå handler det om hvordan hver av oss forholder seg, på gruppenivå om hvordan samspillet vårt preges av antilærende mønstre. Vi kan iblant se hvordan det utspiller seg i møter. Når Else på trinnmøtet forsøker å ta opp en sak som for henne er viktig, men som andre kan synes er ubehagelig, begynner kanskje den neste som tar ordet, å snakke om noe annet, og det er det ingen som kommenterer. Når Svein stiller spørsmål ved utfordringene de kan komme til å møte når en beslutning de er i ferd med å fatte skal gjennomføres, får han i stedet beskjed om å tenke positivt. Når Anne Beate drister seg til å etterspørre hva som har skjedd med saken de hadde oppe sist, og som alle skulle følge opp i sine klasser, slår Fredrik en vits, slik han ofte gjør, og det hele blir ledd vekk. Når Geir skal innlede til diskusjon om en felles utfordring i ledergruppa, gjør han det på en så abstrakt måte at diskusjonen etterpå ikke avklarer noen ting. Når trinnmøtet har bestemt hvordan de skal håndtere en sak, er flere etterpå usikre på hva de egentlig har vært med på å bestemme. Eksemplene kan virke banale, men en av betydningene av ordet banal, er nettopp hverdagslig og vanlig. 2 Når noe blir vanlig, er det blitt et gjentagende mønster som vi både kan ha problemer med både å se og å håndtere. Resultatet bli at uheldige praksiser får leve videre, år etter år. I noen tilfeller blir de organisatoriske forsvarsrutiner som preger hele skolen. Skolen utvikler seg lite, og i ytterste konsekvens kan det innebære at elever ikke får den opplæring de har krav på. Gamle arbeidsformer og rutiner blir reprodusert uten reell evaluering og diskusjon, nullæring og enkeltkretslæring dominerer, og dobbeltkretslæring forekommer så godt som aldri. Noen skoler klarer derimot å utvikle den fjerde formen for læring, metalæring. De lærer av hvordan de lærer, og de klarer å reflektere over, og lære av, hva som hindrer dem i å lære og anvende ny kunnskap. De har tatt målet om å bli en lærende skole på alvor, og arbeider kontinuerlig med å utvikle sin evne til organisasjonslæring. At det er forskjell mellom skoler, som det er mellom rektorer og mellom lærere, viste seg i evalueringen av «Skolebasert kompetanseutvikling». 2 Se f.eks. LEXIN bokmålsordbok, på 11

12 Strekk i laget: Evalueringen av skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet Høsten 2012 ble det innført nye valgfag på ungdomstrinnet. 3 Det overordnede målet var å gjøre opplæringen mer praktisk og variert, og det skulle bidra til at elevene opplevede mer mestring og ble mer motiverte. Samtidig ble det satt i verk en storstilt kompetanseutvikling i klasseledelse, lesing, skriving 4 og regning, kalt Skolebasert kompetanseutvikling. I motsetning til en del andre satsinger, der kompetanseutviklingen først og fremst hadde kommet enkeltlærere til gode, skulle tiltakene nå være skolebasert. I Utdanningsdirektoratets dokument «Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet », ble det forklart slik: Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (Utdanningsdirektoratet, 2013). Nå skulle kompetansetilbydere, dvs. fagpersoner fra universiteter og høgskoler (UHsektoren), ut i skolene for å drive kompetanseutvikling der, noe som typisk skjedde i form av kurs. Denne kompetanseutviklingen skulle så føre til et systematisk utviklingsarbeid, slik at skolen ble utviklet som organisasjon, og at virkningen ble varig. Evaluering av pilotåret Skoleåret 2013/2014 ble tiltakene under satsingsområdene utviklet og utprøvd i et utvalg pilotskoler, og erfaringene ble evaluert av en forskergruppe fra NTNU (Postholm mfl., 2013). Det viste seg å være store ulikheter mellom skolene når det gjaldt i hvilken grad kompetanseutviklingen syntes å føre til skoleutvikling. Den eneste signifikante forklaring vi fant på denne variansen da vi spurte lærerne, var indikatoren «skolens organisasjonslæring». Denne effekten var betydelig (ibid., s. 146). Korrelasjonskoeffisienten for sammenhengen mellom utviklingsindikatoren og indikatoren «skolens organisasjonslæring» var så mye som 0,64. I rapporten heter det: Skal vi forklare hvorfor noen skoler (ifølge lærerne) har utviklet seg mer enn andre, må vi søke den forklaringen i forhold rundt måten som lærerne arbeider og underviser på og hvordan dette arbeidet er organisert på skolenivå. Det er også verdt å merke seg at forhold rundt den skolebaserte kompetanseutviklingen ikke spiller noen signifikant rolle i forhold til å forklare den generelle skoleutviklingen (ibid., s. 146). 3 For skoleåret 2012/2013 ble følgende fag innført: sal og scene, medier og informasjon, produksjon av varer og tjenester, fysisk aktivitet og helse, design og redesign, forskning i praksis, internasjonalt samarbeid og teknologi i praksis. 4 Skriving ble tatt med som satsingsområde etter et år. 12

13 Det var altså ikke kursene, men hvordan skolene arbeidet rundt og etter kursene, som var avgjørende. I noen skoler var det større grad av læring mellom lærerne, arbeidet var systematisk og målrettet, nye undervisningsformer og metoder ble utprøvd, det var observasjon av og refleksjon over undervisning, og lærere og ledere møttes og reflekterte over erfaringer og mulige konsekvenser. Det var avsatt fellestid på timeplanen, og i noen skoler sørget rektor for at lærerne leste faglitteratur før de møttes, slik at de hadde et felles begrepsapparat og forskningsbasert kunnskap å speile erfaringene opp mot. I andre skoler var det vanskelig å se noen tegn på systematikk i arbeidet. Det var opp til den enkelte lærer å vurdere hva hun eller han ville bruke kunnskap fra kursene til, og opp til lærere selv å finne tid til å møtes. I noen skoler deltok heller ikke alle lærerne på kursene, selv om det var obligatorisk. Dette ble i praksis akseptert av kolleger, ut fra argumenter som at disse lærerne hadde så mange andre gode sider, at de ikke pleide å være med uansett, og at det fantes så mange andre gode måter å undervise på. I ett tilfelle medga lærerne som ble intervjuet, at det riktignok kunne være problematisk hvis foreldre klaget på disse lærerne, men la til at «foreldre har jo blitt så kravstore». Evalueringsrapporten er imidlertid tydelig i sine konklusjoner: Kort sagt: Lærerne må lære, de må kjenne skolen, og skolen må jobbe systematisk med å forbedre seg for å utvikle skolen. Alt dette er elementer vi kjenner fra teorien om organisasjonslæring, og tallene våre bekrefter denne teorien og viser til gyldigheten av den, også for skolen (ibid., s. 147). Avslutning Det har kanskje ikke vært slik bestandig, men nå er det, slik jeg har forøkt å vise i dette kapitlet, ikke lenger tilstrekkelig å være god alene. Gode enkeltlærere er en nødvendig, men ikke en tilstrekkelig forutsetning for å utvikle gode skoler. En av årsakene er at det ikke lenger utdannes allmennlærere, lærere med så bredt kunnskapsgrunnlag at de kan ha sin klasse i de fleste fagene. Nå blir lærerne i større grad spesialisert, noe som fører til at en og samme klasse møter flere forskjellige lærere enn hva tilfellet var for noen år siden (Irgens, 2013). Dermed øker behovet for koordinering lærerne imellom, for felles planlegging, evaluering og læring, og for at skoler utvikler sin evne til organisatorisk læring og hukommelse. I tillegg synes det som om kravene til lærerprofesjonen heves, samtidig som skoler vokser i størrelse og blir mer formalisert. Jobben blir mer kompleks, og det blir vanskeligere å mestre arbeidet på egen hånd. Individuell autonomi, der du har stor grad av frihet til selv å bestemme hvordan du skal utføre arbeidet, kan da bli til et tveegget sverd, der den enkelte lærer på den ene siden får et 13

14 nødvendig rom til å gjøre skjønnsmessige avgjørelser, og på den annen siden risikerer å bli stående alene med hvordan hun eller han skal mestre jobben. Konsekvensen kan bli opplevelse av sosial isolasjon, mistrivsel, dårlig undervisning, utbrenthet, sykemeldinger, at lærere slutter i yrket, og at elever ikke får den kvaliteten på undervisningen som de burde fått. En kollektiv praksis innebærer at lærerne gir hverandre råd, hjelper, støtter og oppmuntrer hverandre (Skaalvik & Skaalvik, 2009), den kan motvirke utbrenthet (Pines & Aronson, 1988) og kommer, som vi allerede har sett, elevene til gode i form av bedre undervisning. Forskningsfunnene er så entydige at DuFour og Fullan kategorisk slår fast at det ikke skal være noen debatt om lærerne i en skole skal samarbeide eller ikke. Tvert imot, lærere skal samarbeide, og samarbeidende team, og ikke den enkelte lærer, skal være den fundamentale strukturen: Ingen lærere skal få lov å arbeide isolert (DuFour & Fullan, 2013, s. 40). Samarbeid alene er imidlertid ingen garanti for gode resultater. Et godt samarbeid kan gi en positiv synergieffekt, mens et dårlig samarbeid vil gi en negativ effekt. I det siste tilfellet får deltakerne mindre ut av samarbeidet enn de ville fått hvis de hadde arbeidet hver for seg (Irgens, 2007, s. 96). Dårlig samarbeid er utmattende og kommer verken lærere eller elever til gode. Samarbeid må læres hvis det skal gi gode resultater, og skal samarbeid skje systematisk i en skole der mye av lærernes arbeid skjer i klasserom isolert fra kolleger, kreves det nødvendigvis en viss grad av organisering. Det var nettopp dette vi fant i evalueringen av Skolebasert kompetanseutvikling: Noen skoler hadde utviklet lærende samarbeidsformer som understøttet den enkeltes elevrettede arbeid (Postholm mfl., 2013). De var rett og slett bedre på organisasjonslæring. Læring og utvikling av skolen som organisasjon var blitt to sider av samme sak. Referanser Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organizational learning. A theory of action perspective. Reading, Mass.: Addison- Wesley. Argyris, C., Putnam, R., McLain Smith, D. (1985). Action Science. Concepts, methods and skills for research and intervention. San Francisco: Jossey Bass. Bjørnsrud, H. (2009). Skoleutvikling tre reformer for en lærende skole. Oslo: Gyldendal Akademisk. 14

15 Dahl, T., Klewe, L., & Skov, P. (2003). En skole i bevægelse. Evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Dodgson, M. (1993). Organisational learning. A review of some literatures. Organization Studies, 14(3), DuFour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work. Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: Solution Tree Press. DuFour, R. & Fullan, M. (2013). Cultures built to last. Making PLCs systemic. Bloomington, IN: Solution Tree. Finger, M. & Brand, S.B. (1999). The concept of the «Learning Organization» Applied to the transformation of the public sector. I M. Easterby- Smith, J. Burgoyne & L. Araujo (red.) Organizatonal Learning and the Learning Organization. Developments in theory and practice. Thousand Oaks, California: Sage. Fiol, C.M. & Lyles, M.A. (1985). Organizational learning. Academy of management Review, 10(4), Goddard, R.D., Hoy, W.K. & Woolfolk, A. (2000). Collective teacher efficacy. It s meaning, measure, and effect on student achievement. American Education Research Journal, 37(2), Huber, G.P. (1991). Organisational learning. The contributing processes and the literatures. Organisation Science 2(1), Irgens, E.J. (2007). Profesjon og organisasjon. Å arbeide som profesjonsutdannet. Bergen: Fagbokforlaget. Irgens, E.J. (2011) Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget. Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s Irgens, E. J. (2013). Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s Kunnskapsdepartementet (2008). St.meld. nr. 31 ( ) Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Lee, V. E. & Smith, J.B. (1996). Collective responsibility for learning and its effects on gains in achievement for early secondary school students. American Journal of Education, 104(2), Levitt, B. & March, G. (1988). Organisational learning. Annual Review of Sociology 14(3), Newmann, F.M., Smith, B., Allensworth, E., & Bryk, A.S. (2001). Instructional program coherence: What it is and why it should guide school improvement policy. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(4), Pedler, M., Burgoyne, J., & Boydell, T. (1991). The learning company. London: McGraw- Hill.Pines, A.M. & Aronson, E. (1988). Career burnout. Causes and cures. New York: Free Press. Postholm, M.B.; Dahl, T.; Engvik, G.; Fjørtoft, H.; Irgens, E. J.; Sandvik, L.V.; Wæge, K. (2013) En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling. Trondheim: Akademika forlag. 15

16 Robinson, V. (2011). Student-centered leadership. San Francisco: Jossey Bass. Rutter, M., Maughan, B. & Motimore P. (1979). Fifteen thousand hours. Secondary school and effects on children. Bath: Pitman Press. Senge, P.M. (1990). The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday. Skaalvik, S. & Skaalvik, E.M. (2009). Skolens målstruktur og elevenes motivasjon: Et spørsmål om skolekultur og skoleledelse. I: Andreassen, R.A., Irgens, E.J. & Skaalvik, E.M. (red.): Skoleledelse : Betingelser for læring og ledelse i skolen. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag, s Sletten, M.A., Bakken, A. & Haakestad, H. (2011). Ny start med Ny GIV? Kartlegging av intensivopplæringen i regi av Ny GIV-prosjektet skoleåret 2010/11. NOVA Rapport nr. 23/2011 NOVA. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities. A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), Stoll, L., McMahon, A. & Thomas, S. (2006). Identifying and leading effective professional learning communities, Journal of School Leadership, 16(5), Thompson, S., Gregg, L. & Niska, J. (2004). Professional learning communities. Leadership and student learning. Research in Middle Level Education Online, 28(1),