Vurdering stimulerer til læring Funn fra FIVIS Lise Vikan Sandvik Nestleder PLU, NTNU Førsteamanuensis i fremmedspråkdidaktikk
Lærerens glede Tillit Faglig og pedagogisk selvutvikling Frihet Byråkratiets sorg Kontroll Veiledet rutine Testing og rapportering Eidsvåg: Besnærende forenkling?
Formidlingspedagogikk Aktiviseringspedagogikk Forventningsregime Innhold/mål Vurdering Elevens kompetanse 2006 Måltall Læringsregime Relasjon/didaktisering Situering Felles faglig kompetanseutvikling??? Formål Å lære å lære Utvikle dømmekraft
Problemstillinger i FIVIS 1. Hvordan tolkes og forstås vurderingskompetanse gjennom begrep om vurdering av skoleeiere, skoleledere og lærere? 2. Hvilke vurderingspraksiser finnes i norske klasserom? 3. Hvilken betydning har vurderingspraksisene for elevenes læring og læringsprosesser?
Vurderingskompetanse evne til å delta i diskusjoner om vurdering krever fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse kommer til uttrykk gjennom fortolkninger, forståelser og praksiser finnes i teoribaserte fortolkningsfellesskap
To viktige utviklingslinjer Implisitt Eksplisitt vurderingskultur Passive elever Elevaktiv læring
Klasseromsforskning
Hvilken gyldig informasjon om elevens kompetanse gir en skriftlig faktaprøve i norsk språkhistorie?
Validitet i vurdering Læringsmål Kompetansemål Kjennetegn på måloppnåelse Vurderingskriterier Undervisning Arbeidsoppgaver Vurderingssituasjoner Vurdering
Norskfaget Produktorientert skriveundervisning vgs/ungd.trinn Barnetrinnet mest prosessorientert Kommentar før karakter summativ praksis i formativ drakt Lite elevmedvirkning
Betydningen av fagkompetanse Viktig faktor i lærerens vurderingskompetanse Lærere med høy fagkompetanse understreker dette Lærere i barneskolen framhever dette i mindre grad Skoleledere fremhever også fagkompetanse som viktig
Forskriften og læreplaner Bare halvparten rapporterer inngående kjennskap til forskriften De fleste rapporterer om praksiser som ligger nært opp til deres forståelse av intensjonene Lokalt arbeid med læreplaner mest utbredt på barnetrinnet
Arbeid med mål og kriterier Det er store variasjoner Deltakere i satsing på vurdering ser ut til å ha kommet lenger Barneskolene har kommet lengst i arbeidet med mål for undervisningen Kortsiktige mål
Underveisvurdering er en integrert del av min undervisning 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 Barneskole (1-7) 6 44 50 Ungdomsskole (8-10) 2 54 44 Kombinert b/u-skole (1-10) 3 66 31 Videregående skole 3 43 53 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % I liten grad I noen grad I stor grad Snitt Signifikante forskjeller mellom skoleslagene: Lavest blant lærere i 1-10 skoler, høyest i vgo.
Elevmedvirkning? Bidrar elevene i samtale om egen læring og faglige utfordringer? Deltar elevene i arbeidet med å utvikle vurderingskriterier? Deltar elevene i arbeidet med å utvikle mål for læringen i faget?
Mange individuelle praksiser Lite elevinvolvering Mange lærere med lav kompetanse i fag
Elevmedvirkning? I arbeidet med mål og kriterier? Vurdere eget arbeid? Vurdere egen utvikling? Vurdere hverandre?
Elevene vet hva som forventes av dem 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 Barneskole (1-7) 1 23 76 Ungdomsskole (8-10) 1 30 67 Kombinert b/u-skole (1-10) 2 31 66 Videregående skole 1 38 61 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % I liten grad I noen grad I stor grad Snitt
Kompetanseutvikling Erfaring (andre lærere) Kurs- og etterutdanning Sensorarbeid Lærere i vgs har faglig, individuelt perspektiv fagnettverk Tid og klassestørrelse 48 % av lærerne i vgo mener skoleleder i liten grad er en viktig kilde.
På vår skole bruker vi vurderingsresultatet systematisk for å utvikle vår vurderingspraksis 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 Barneskole (1-7) 11 68 22 Ungdomsskole (8-10) 10 59 31 Kombinert b/u-skole (1-10) 15 65 20 Videregående skole 2 31 68 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % I liten grad I noen grad I stor grad Snitt
Vi har ofte samtaler om vurdering i lærerkollegiet 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 Barneskole (1-7) 16 56 28 Ungdomsskole (8-10) 12 51 37 Kombinert b/u-skole (1-10) 13 49 38 Videregående skole 1 26 73 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % I liten grad I noen grad I stor grad Snitt
Kompetanseutvikling Vi trenger ikke en ledelse som legger til rette for utvikling. Vurdering har vi holdt på med så lenge. Det kan vi. Skoleledelsen leder ikke an. Enkeltlæreres initiativ. Teamorganisering går på bekostning av faglig samarbeid. Enkeltkurs. Skoleledelsen er tydelig i satsingen. Skolebasert.
Skoleeiere Reliabilitet Rettferdig vurderingspraksis Tolkningsfellesskap skoleeier liten rolle i utviklingsarbeidet
Tolkningsfellesskap? Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen Får råd om hvordan de kan forbedre seg Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling Valide praksiser?
Sterk elevmedvirkning Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring Tydelig ekspliserte læringsmål Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt) Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring Lite ekspliserte læringsmål Svak elevmedvirkning
Sterk elevinvolvering Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring Tydelig ekspliserte læringsmål Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt) Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring Lite ekspliserte læringsmål Svak elevinvolvering
Sterk elevinvolvering Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring Tydelig ekspliserte læringsmål Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt) Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring Lite ekspliserte læringsmål Svak elevinvolvering
Sterk elevinvolvering Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring Tydelig ekspliserte læringsmål Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt) Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring Lite ekspliserte læringsmål Svak elevinvolvering
Sterk elevinvolvering Sosialkonstruktivistisk tilnærming Aktivt engasjerte elever Tilbakemeldinger som fremmer læring Vurdering for å tilpasse opplæring Egenvurdering Tilnærming i et praksisfellesskap Læringsmål formidles gjennom deltakelse og dialog i kunnskapsutvekslinger som oppstår i faglige kontekster Tilbakemelding som fremmer læring Vurdering for læring Vurdering for å tilpasse læring Involverte elever Vurdering som læring Tydelig ekspliserte læringsmål Dominant og eksplisitt tilnærming Eksplisitte læringsmål presenteres passivt til elevene Vurdering for å diagnostisere Lite involvering av elevene Vurdering av læring Vurdering for læring (instrumentelt) Tradisjonell tilnærming Tause læringsmål Relativt lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget Tilfeldige forståelser av hva som er viktig å lære Vurdering av læring Lite ekspliserte læringsmål Svak elevinvolvering
Kollektivt Kollektive driftsoppgaver Informasjonsutveksling Koordinering Informasjonsmøter Kollektiv utvikling/autonomi Læringsfellesskap Utvikle felles mål Felles løsninger og rutiner Evaluering Utvikling Stor åpenhet Lite åpenhet Individuell utvikling Effektivisere eget arbeid Utvikle seg pedagogisk og faglig Individuell autonomi Egen undervisning Relasjon til eleven Arbeid som oppfattes nødvendig for egen undervisning Individuelt
Lærerprofesjonsidentitet og skolens vurderingskultur Individuell autonomi Kollektiv autonomi Tradisjonell tilnærming Tilnærming i et praksisfellesskap
Kvalitet i vurdering? Validitet i vurdering Fagdisiplinær og fagdidaktisk kompetanse Fortolkningsfellesskap Elevmedvirkning