Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger

Transkript

1 9 Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger Elever sier de ønsker mer formativ tilbakemelding i læringsaktivitet, altså tilbakemeldinger som kan støtte deres læringsprosesser, noe som igjen kan føre til en høyere måloppnåelse og bedre produkt/ framføringer (Gamlem & Smith, 2013). Elever framhever en integrert dialogisk form for tilbakemelding som nyttig, fordi denne 1 gir tilbakemeldingsinformasjon mens eleven er i prosess, 2 den er spesifikt rettet mot elevens bidrag, og 3 den gir informasjon om hva som er bra, samtidig som et videre utviklingspotensial blir løftet fram og drøftet. I en studie av Gamlem og Smith (2013) framhever elever dimensjoner som de oppfatter som sentrale for en god tilbakemeldingspraksis i klasse rommet. Elevene sier at det relasjonelle er viktig når man skal gi og søke etter tilbakemeldinger. Videre blir tilbakemeldinger opp fattet som negative eller positive av elever basert på en lærers praksis, og ulike typer av tilbakemelding er oppfattet som mer nyttige enn andre. I den videre teksten vil jeg skrive litt om hver av disse dimensjonene og hvordan elever framhever dem som verdifulle for deres læringsprosesser. Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

2 112 kapittel 9 Relasjoner og (u)ærlige tilbakemeldinger Elever sier at relasjoner mellom aktører i et klasserom kan føre til at tilbakemeldinger kan bli oppfattet som ærlige eller uærlige. Elever forteller at de lett blir for snille og gir anerkjennende tilbakemeldinger til sine venner, og at de på den andre siden kan «straffe» elever de ikke liker, gjennom å gi negative tilbakemeldinger. Dersom objektive vurderingskriterier mangler når elever skal gi tilbakemeldinger til hverandre, blir det i stedet personlige meninger ut fra hva eleven liker / ikke liker. Dette oppfattes som et dilemma da mangel på kriterier kan gi et inntrykk av at en «kritisk» tilbakemelding er mer personlig enn substansiell. Har en objektive kriterier, vil derimot en kritisk tilbakemelding virke konstruktiv og legitim. Et annet element elevene framhever, er at lærere ofte påpeker at elever skal gi «positive kommentarer» til hverandre, noe de opplever fører til at de blir uærlige dersom arbeidet trenger revisjon, eller har store mangler. Elever sier at når de skal fokusere på «noe positivt», blir det mest ros og lite nyttig informasjon som kan hjelpe eleven videre (Gamlem & Smith, 2013). Positiv og negativ tilbakemelding Elever snakker også om at tilbakemeldinger kan være positive eller negative basert på innholdet og hvordan de kan brukes videre (Gamlem & Smith, 2013). Elevers oppfatninger er at negative tilbakemeldinger er tilbakemeldinger der eleven blir fortalt at han kunne ha gjort en bedre jobb selv når han mener han har gjort sitt beste blir fortalt at han må arbeide mer og bedre, men ikke hvordan Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

3 elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger 113 får tilbakemeldingen etter at arbeidet er ferdig, og ikke kan bruke informasjonen til å bedre produktet og/eller prestasjonen får ros rettet mot seg som person, men ikke informasjon som kan støtte det faglige. Elever beskriver en tilbakemelding som positiv og nyttig for deres læring når tilbakemeldingen gir anerkjenning for arbeid, prestasjon og/eller innsats gir spesifikk informasjon om hvordan eleven kan forbedre arbeidet er gitt tidsriktig (at den kan brukes videre, eller her og nå) er mulig å følge opp og bruke for videre arbeid (eleven forstår innholdet og ser en mening med det) Et interessant resultat fra studien er at tilbakemeldinger som blir beskrevet som nyttige, mister sin verdi dersom elever ikke får mulighet til å bruke dem for revidering av arbeidet og en forbedring av nåværende prestasjon. Altså at en «positiv» og nyttig tilbakemelding kan gå over til å bli «negativ» og unyttig basert på de systemene som er i klassen til å få bruke tilbakemeldingene. Når tilbakemeldingene blir gitt etter at arbeidet er ferdig, har de liksom ikke noe verdi lenger. Et annet viktig resultat basert på elevenes oppfatninger av tilbakemeldinger er utsagnet om at «det er negativt å bli fortalt at de kunne ha gjort bedre arbeid, når eleven mener å ha gjort sitt beste» (ibid.). Her møter vi noe av utfordringen med å gi en tilbake melding som kan være relatert til oppgave- og prosessnivået, men som blir tolket ut fra et personnivå fordi eleven ikke har mer å komme med. Eleven har altså vist sine kunnskaper og ferdigheter ut fra det mestringsnivået han nå er på. Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

4 114 kapittel 9 Elevers oppfatninger av ulike tilbakemeldingstyper Tilbakemeldinger elever får fra sine lærere, ser ut til å bli oppfattet som mer eller mindre nyttige basert på hva de inneholder, og i hvilken grad elevene kommer i dialog med sine lærere om innholdet som blir formidlet. I min egen doktorgradsstudie er det studert hvordan elever oppfatter nytteverdien av ulike typer tilbakemeldinger de får, gir og søker etter i klasserommet (Gamlem, 2014). Basert på elevers beskrivelser ble det utviklet en typologi som viser til fire ulike tilbakemeldingstyper som kjennetegner innholdet i tilbakemeldingsinteraksjoner i et klasserom (Gamlem & Smith, 2013). Under er det vist til de ulike tilbakemeldingstypene og hvordan de står i sammenheng med elevers deltakelse og kommunikasjon om innholdet, se figur 9. Passiv mottaker Aktiv deltaker Type C Rapportering Spesifisering av deltaking Spesifisering av utviklingsmoment Type A Karakterer, poeng Belønning Straff Type D Dialogisk tilbakemeldingsinteraksjon Konstruksjon av måloppnåelse Konstruksjon av en videre retning Type B Kontrollering Anerkjenning Godkjenning Lite verbal interaksjon Mye verbal interaksjon Figur 9 Typer av tilbakemelding i læringsaktivitet og elevers opplevelse av deltakelse Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

5 elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger 115 Tilbakemeldinger som karakter eller poeng Elever beskriver type A som en tilbakemelding som består av en karakter eller poeng. Dette er en tilbakemeldingsinformasjon som er gitt etter at et arbeid er ferdig, og elever kan bli belønnet eller straffet i poeng eller karaktergiving alt etter deres deltakelse. Elever sier at dersom de har vist stort engasjement og vilje til innsats, får de gjerne uttelling for dette som ekstra poeng eller en ekstra pluss på karakteren. De sier at det er greit å få tilbakemeldingsinformasjon om hva læreren synes om elevens prestasjon, men at denne tilbakemeldingen handler om verdsetting av det de har gjort, og ikke gir noe informasjon om hva de kan gjøre bedre. Når det gjelder elevers deltakelse, framstår denne typen av tilbakemelding med lite verbal interaksjon mellom lærer og elev, og eleven blir en passiv mottaker av tilbakemeldingen. Tilbakemeldinger som kontrollering Type B handler om en form for kontrollering av elevers arbeid, og er oppfattet av elever som evaluerende tilbakemelding som gir lite informasjon som kan støtte deres videre læringsarbeid. Denne tilbakemeldingen kan likevel motivere til videre innsats, da den inneholder anerkjenning og godkjenninger. Elever sier det er viktig at læreren godkjenner deres arbeid, og at eleven opplever å bli sett av læreren. Altså ønsker elever tilbakemeldinger både på et faglig og et personnivå. Når det gjelder elevers deltakelse, framstår denne typen av tilbakemelding med mye verbal interaksjon mellom lærer og elev, men eleven opplever å være en passiv mottaker av tilbakemeldingen. Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

6 116 kapittel 9 Tilbakemeldinger som rapportering Den tredje typen av tilbakemeldinger, type C, er beskrevet som en rapportering, der både lærer og elever spesifiserer måloppnåelse og hva som kan gjøres videre for en høyere måloppnåelse. Denne typen av tilbakemelding er ønsket og oppfattet som en verdifull tilbakemelding når elever får den fra sine lærere eller sine medelever. Elever sier at det som kjennetegner denne typen tilbakemelding, er at den gir informasjon om hva som er bra, hva som kan utvikles videre, og hvordan. (Hvor er du? Hvor skal du? Hvordan kommer du deg videre?) Dilemmaet er at denne tilbakemeldingstypen blir oppfattet å miste sin styrke og verdi dersom den blir gitt etter at elevens arbeid er ferdig. Da går denne tilbakemeldingsinfor masjonen over til å bli negativ, den blir mer som en påpeking av det eleven ikke mestrer, ikke har fått til uten en mulighet til å bruke informasjonen for en forbedring. Når det gjelder elevers deltakelse, framstår denne typen av tilbakemelding med lite verbal interaksjon mellom lærer og elev, men eleven opplever å være en aktiv deltaker i arbeidet med å gi tilbakemeldinger. Elevens aktive deltakelse blir framhevet i de klasserommene der elever gir tilbakemeldinger til hverandre, og gjennom elevers arbeid med egenvurdering. Egenvurderingen elevene viser til, blir oppfattet som en rapportering til læreren, der de skal melde inn til læreren etter en prøve eller på slutten av en ukeplan/arbeidsplan om hvordan de opplever sin egen prestasjon og arbeidsinnsats. En tilbakemeldingsform som vil kunne ha lite påvirkning på elevers videre faglige utvikling, fordi informasjonen handler om en verdsetting av egen prestasjon og i mindre grad om elementer som styrker en selvreguleringsprosess og gjør eleven bevisst på kvalitetsaspekt som kan nyttes for videre læring og utvikling. Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

7 elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger 117 Tilbakemeldinger som faglige dialogiske interaksjoner Type D, en faglig dialogisk tilbakemeldingsinteraksjon, er tilbakemeldinger som blir uttrykt gjennom dialog mellom elev og lærer og elev og elev. Dette kan gå ut på at en lærer tar utgangspunkt i elevens ståsted (forkunnskap, forforståelse, misoppfatninger) og viser en videre vei for læringsarbeidet gjennom veiledning, modellering og samtale. Elever sier at denne typen tilbakemeldinger fører til læring, støtter deres forståelse og innsikt i temaer de arbeider med, og gir målrettet individuell informasjon for det videre arbeidet. Den oppleves som nyttig fordi tilbakemeldingsinformasjonen blir formidlet som en integrert del i en arbeidsprosess den blir formidlet når eleven trenger den, og kan bruke den. Når elever viser til tilbakemeldinger de gir til sine medelever, sier de at denne typen av tilbakemeldinger blir formidlet gjennom for eksempel prosessorientert skriving i norsk. Når det gjelder elevers deltakelse, framstår denne typen av tilbakemelding med mye verbal interaksjon mellom lærer og elev og elev og elev, og elever opplever å være aktive deltakere med hensyn til å gi og få tilbakemeldinger som vil være nyttige for deres videre arbeid. Perspektiver på tilbakemeldinger og tilbakemeldingspraksiser Elever sier at de får tilbakemeldinger fra lærerne sine på hva som kan gjøre et arbeid (oppgaven) bedre, men at denne informasjonen ofte blir gitt etter at arbeidet er fullført (Gamlem & Smith, 2013). Dette viser klart at lærere i skolen gir tilbakemeldinger til sine elever men elever ser ikke ut til å alltid oppleve eller forstå denne informasjonen som (nyttig) tilbakemelding fordi den er gitt for sent, og Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

8 118 kapittel 9 således i liten grad inneholder informasjon som elevene opplever kan brukes. Nettopp det å kunne bruke tilbakemeldingsinfor masjon for videre læring er noe av det som må være utgangspunktet for tilbakemeldinger som har til intensjon å støtte for læring, altså til bakemeldinger gitt som underveisvurdering (Black & Wiliam, 1998b; Hattie & Timperley, 2007; Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989). Når elever sier at informasjonen er gitt for sent til at den kan brukes, kan dette vise til ulike vurderingspraksiser: (1) Lærer vurderer elevens bidrag når man har avsluttet temaet og gått over på et nytt emne, (2) elevens arbeid er vurdert, og en karakter er gitt sammen med kommentarer, og (3) tilbakemeldingsnivået ligger på oppgaven og ikke på prosess eller selvregulering. Punkt 1 og 2 går på en forståelse av tilbakemeldingens formål, og lærers forståelse av dette vil prege tilbakemeldingspraksisen (vurdering for eller av læring). Det som kan være verdt å merke seg under punkt (3), er at Hattie og Timperley (2007) har framhevet at dersom tilbakemeldinger fokuserer på prosessnivået og blir gitt etter at en arbeidsoppgave er ferdig, vil den kunne ha nytteverdi for elever (kunne brukes) når læreren går over til et nytt tema. Dette er fordi prosessinformasjon (strategibruk) kan overføres til en annen oppgave/aktivitet. Tilbakemelding på prosess- og selvreguleringsnivå som er gitt etter at en oppgave er avsluttet, vil altså kunne inneholde elementer som elever kan finne nyttige og naturlige å overføre til andre oppgaver. Således ser det ut til å være like viktig å bygge kompetanse hos lærere for hvilket tilbakemeldingsnivå (produkt, prosess, selvregulering, person) de bruker, som bevisstgjøring om når tilbakemeldinger er gitt. Det siste, når tilbakemeldinger skal gis, er kanskje det lærere hører mest om når de arbeider med underveisvurdering. Dette fører til at jeg argumenterer for at ved å etablere tilbakemeldingspraksiser i skolen som tar utgangspunkt i både oppgave, prosess og selvreguleringsnivå, vil lærere og elever oppleve at underveisvurdering Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

9 elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger 119 som framstår som en «vurdering av læring» (for eksempel beskrivende tilbakemeldinger gitt etter en innlevering, prøve), kan brukes naturlig i en videre læringsprosess (Gamlem, 2014). Korrigerende og supplerende tilbakemeldinger gitt etter at en oppgave er ferdig, trenger således ikke å bli oppfattet som et signal om «at man ikke lykkes», men som et signal om «hva man kan lykkes med». Jeg vil også presisere at tilbakemeldinger gitt mens elever er i læringsprosesser, er noe av det sentrale for en underveisvurdering (Black & Wiliam, 1998b, 2009), så kanskje blir det et spørsmål om å definere hva denne tilbakemeldingen skal bestå av (oppgave, prosess, selvregulering), og en forståelse av hvor lenge læringsprosessen skal vare (to uker, et år, hele livet). I en studie av Gamlem og Smith (2013) kom det fram at egenvurdering blir lite praktisert, og at denne formen for tilbakemeldingspraksis blir oppfattet av elever i ungdomsskolen som en «rapportering» til lærer som skal bli gitt etter at et arbeid er utført (innlevering, arbeidsplan, prøve). Lærer etterspør da informasjon om i hvilken grad elevene synes de har jobbet godt, om oppgaven(e) var vanskelig(e), og om de syntes de hadde en lav, middels eller høy måloppnåelse. Spørsmål som må stilles, er i hvilken grad en slik informasjon kan støtte elevers læring, og i hvilken grad en slik egenvurdering vil være til støtte for elevens videre læringsprosesser. En forutsetning for at den observerte egenvurderingen skal kunne fungere som støtte for elevers selvregulering, er problematisk både på grunn av innholdet, timingen (blir praktisert som vurdering av læring etter at arbeidet er utført) og elevers manglende forståelse av mål og suksesskriterier (Gamlem, 2014). En utfordring i bruk av egenvurdering ligger i at elever ser ut til å mangle informasjon om læringsmål, suksesskriterier og strategier for høyere mestring (prosessnivå). Når det gjelder vurdering av måloppnåelse, har Sadler (2010) framhevet at elever vil trenge noe av den samme vurderings- Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36

10 120 kapittel 9 kompetansen som lærere bruker når de skal vurdere spriket mellom hva elever presterer, og hva som er mål for oppgaven/aktiviteten. Elevene må ha informasjon om og forståelse av hva gode prestasjoner innenfor det de arbeider med, er, hvordan nåværende prestasjon er sammenlignet med en god prestasjon, og hva som kan gjøres for å tette gapet (Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 1989, 2010). Elever i ungdomsskolen uttrykker et ønske om mer tilbakemelding i læringsaktivitet, altså tilbakemeldinger som kan støtte deres læringsprosesser, noe som igjen kan føre til en høyere måloppnåelse og bedre produkter/framføringer (Gamlem & Smith, 2013; Wendelborg mfl., 2011). Elever framhever en integrert faglig dialogisk form for tilbakemelding som nyttig fordi den gir faglig tilbakemelding mens eleven er i prosess, er spesifikt rettet mot den enkelte elevs bidrag, og gir informasjon om hva som er bra, samtidig som videre utviklingspotensial blir løftet fram og drøftet (Gamlem & Smith, 2013). Dette tilbakemeldingsmønsteret kan sammenlignes med det Mercer og Littleton (2007) poengterer når de viser til interaksjon ut fra et felles kommunikativt rom basert på den nærmeste sonen for utvikling. Samhandling blir da bygd ut fra en interpsykologisk sone som vektlegger deltakernes bidrag, felles forståelse av mål og inneholder støtte (scaffolding) for å legge til rette for en utvidet og eventuelt ny forståelse. Tilbakemelding for laering og utvikling_bok.indb :15:36