Utvikling av flerkulturell kompetanse i lærerutdanningene, grunnopplæringen og barnehagene

Transkript

1

2 Berit Lødding, Ester Rønsen Utvikling av flerkulturell kompetanse i lærerutdanningene, grunnopplæringen og barnehagene Sluttrapport fra evalueringen av Kompetanse for mangfold NAFOs konferanse for Skoleeiernettverket, 9. april 2018 i Oslo

3 Overordnede problemstillinger for evalueringen Hvordan utformes og gjennomføres tilbud om kompetanseheving på det flerkulturelle området? Hvilke organisatoriske forutsetninger ligger til grunn for en vellykket implementering på de enkelte nivåene og for at kompetanseutvikling og bedring av praksis skal finne sted? 3

4 Metodiske tilnærminger Kvalitative omfatter: Intervjuer på statlig nivå (KD+Udir) Fylkesmenn (seks første) UH-sektor (åtte miljøer) Casestudie: seks deltakende enheter med eiere Kvantitative omfatter: Barnehagespørringene i 2014 og i 2017 Skolespørringene i 2014 og i 2017 Deltakerundersøkelse i 2015 og i 2017 Spørreundersøkelse til alle UH-miljøene i

5 Målet for satsingen Kompetanse for mangfold At ansatte i barnehager og skoler skal være i stand til å støtte barn, elever og voksne med minoritetsbakgrunn på en slik måte at disse i størst mulig grad fullfører og består utdanningsløpet Satsingsperiode Antall barnehager, skoler og voksenopplæringsenheter: 600 Sluttrapport fra evalueringen av Kompetanse for mangfold

6 Målgrupper og innhold Satsing rettet mot: Ansatte i barnehage, skole og voksenopplæring (vgo viktig fra 2015) For kompetanseheving: i flerkulturell pedagogikk, andrespråkspedagogikk og andrespråksdidaktikk; voksenpedagogikk Barnehageeier, barnehagemyndighet og skoleeier i lov- og regelverk Universitets- og høyskolesektoren forutsetning: god og relevant barnehageog skolefaglig kompetanse; samt på det flerkulturelle feltet; organisasjonslæring i lærerutdanningene 6

7 Målgrupper og innhold; hvordan? Satsing rettet mot: Ansatte i barnehage, skole og voksenopplæring Barnehageeier, barnehagemyndighet og skoleeier Universitets- og høyskolesektoren For kompetanseheving: i flerkulturell pedagogikk, andrespråkspedagogikk og andrespråksdidaktikk; voksenpedagogikk Skole-/barnehagebasert kompetanseutvikling med faglig støtte og veiledning fra UH i lov- og regelverk I regi av FM; barnehage- og skoleeiere skulle eie utviklingsarbeidet forutsetning: god og relevant barnehageog skolefaglig kompetanse; samt på det flerkulturelle feltet; organisasjonslæring i lærerutdanningene UH med høy kompetanse vil bli benyttet i kompetansehevingen av UH-sektoren 7

8 Noen bakgrunnsdokumenter Taguma et al. (2009) Reviews on Migrant Education Norway. OECD NOU 2010:7 Mangfold og mestring Whole-school approach All teachers, not only language teachers Formative assessment in classroom, school and system «Ikke behov» for kompetanseheving for «undervisning i et multikulturelt miljø» (lærere i TALIS, Vibe mfl.2009) Flerkulturelt perspektiv som normalperspektivet Kompetansen må inn i de ordinære lærerutdanningene og i etter- og videreutdanning i opplæringssystemet Meld.St. 6 ( ) En helhetlig integreringspolitikk Blant lærerutdanningsinstitusjonene er den aktuelle kompetansen varierende En del av all grunnleggende lærerutdanning 8

9 Aktører i Kompetanse for mangfold Udir Statped UH UH UH NAFO Barnehager og skoler kommune kommune kommune kommune fylkesmann 9

10 Barnehagebasert kompetanseutvikling UH-sektor Kompetanseutvikling i KONTEKST: drevet av leder, støttet av eier og i tett samarbeid med UH-sektoren Barnehageeier fylkesmann 10

11 Perspektiver fra forskningslitteraturen Barnehagebasert kompetanseutvikling er lite omtalt foreløpig, selv om sammenheng mellom (formell) kompetanse og kvalitet er godt dokumentert Skolebasert kompetanseutvikling: Profesjonelle lærende fellesskap er det nye paradigmet for læreres læring Forutsetter: Refleksjon over egen praksis Samhandling mellom fagpersoner og lærere på arbeidsplassen Utprøving og læring av feil Ledelsesinvolvering Nok tid, effektiv tidsbruk og varighet av innsatsen (Darling-Hammond & Richardson 2009) 11

12 Funn i delrapport 1 «baseline» Godt i gang per høsten 2014 En sterk tendens til at barnehager, skoler og voksenopplæringsenheter som deltok i KfM i en tidlig fase: Hadde deltatt i lignende satsinger tidligere Hadde ansatte med formell kompetanse i flerkulturell pedagogikk og andrespråksutvikling Målet om økt kompetanse på feltet nødvendiggjør bredere rekruttering 12

13 Delrapport 2 Et hovedfokus på skole-/barnehagebasert kompetanseutvikling med grunnlag i første deltakerundersøkelse og casestudie Konklusjon: vanskelig å involvere hele staben. Krever tid og oppmerksomhet. Et spørsmål om trening? Et spørsmål om organisering; felles ansvar for minoritetsspråklige elever 13

14 Sluttrapport to hovedperspektiver UH: læring, deling og bygging av kompetanse på det flerkulturelle området Mottakerne av kompetanseutvikling (skoler og barnehager), eieres, lederes og ansattes erfaringer med satsingen 14

15 Sluttrapport fra evalueringen av Kompetanse for mangfold Læring, deling og bygging av komptanse i lærerutdanningene

16 Utvikling av relevant kompetanse i lærerutdanningene UH-sektoren er grunnsteinen i Kompetanse for mangfold-satsingen (KD i intervju) Varierende kompetanse på feltet i lærerutdanningene (Meld.St. 6 ( ) Tenkt utviklet ved at UH-miljøer med høy kompetanse i flerkulturell pedagogikk og andrespråkspedagogikk er mentorer for UH-miljøer med mindre kompetanse Forutsetter samarbeid og erfaringsdeling Kilder for evalueringen: åtte gruppeintervjuer over tid og en fullskala spørreundersøkelse til UH-miljøer sist høst 16

17 Perspektiver fra forskningslitteraturen Enkelte arbeider fra KfM om kompetanseutvikling på det aktuelle området i lærerutdanningene (Skrefsrud & Østberg 2015; Dyrnes mfl. 2015), men lite om veilederoppgaven Fra Ungdomstrinn i utvikling: en økologi i «samutvikling» Strangstadstuen mfl. 2017; synliggjøre og forløse kompetanse balansert mot tilrettelegging for drøfting av forskningslitteratur (Bjørnsrud mfl. 2017). Sluttrapport fra evalueringen av Kompetanse for mangfold

18 Læring: Veiledning av enhetene Viktig prinsipp: Kompetansebehovet skal formuleres lokalt (jf. eie:eier; drive:leder; støtte:uh) Tidkrevende prosess Mangelfull bestillerkompetanse Ganske ulike løsninger, to ytterpunkter: Smørbrødliste: Definert seks områder for valg, basert på tolkning av stortingsmeldingen, egen erfaring og kompetanse og gjennomførbarhet Stimulere til tenkning uten å overta prosjektet, krevde halve prosjekttiden Andre løsninger med begrunnelse i relevans, eierskap, forskningsbasert kompetanseutvikling UHs erfaring: skole- og barnehagebasert kompetanseutvikling er den beste modellen, men dette krever tid, ikke for mange konkurrerende utviklingsprosjekter i enhetene Forelesninger: mer i tråd med UHs tradisjon, men vil gi svakere praksisutvikling Veiledningsoppgaven: kompetanse og erfaring er avgjørende for å få tillit og troverdighet fra slitne og stressede pedagoger og fagpersoner (mye erfaring; mange oppgaver; liten tid) ikke en jobb for nybegynnere Tilegne seg den aktuelle kompetansen mens en veileder andre?? 18

19 Virkninger for lærerutdanningen Innsikt i praksis Kontakt praksis Flerkult.ped. Andrespr.ped Andrespr.did. Kontakt UH Erfaringsdeling svært liten liten verken eller stor svært stor 19

20 Deling: Gjennom samarbeid om forskning og publisering Mentor? «ikke vanlig at ett miljø skolerer et annet». Samarbeid om forskning og publisering: Også Nasjonalt råd for lærerutdannings (NRLU) anbefaling til Udir om stimulering av samarbeidet mellom UH-miljøene. Erfaringsdeling: varierende utbredelse, enkelte er eksplisitte om at de måtte lage alt selv. Med unntak av et NAFO-arrangement, liten aktivitet på erfaringsdeling. Relativt svak koordinering av de involverte UH-miljøene. UH har funnet en vei via egne kjerneoppgaver Ikke mentorvirksomhet Forskning og publisering (akademisering) Forelesninger ikke optimalt for utvikling av skolenes og barnehagenes praksis Veiledning og kontakt med praksisfeltet gir empiri til forskning, felles interesser med praksisfeltet 20

21 I forhold til behovene i praksisfeltet, hvordan vurderes ( ) for å ivareta faglige perspektiv på flerspråklighet i skole og barnehage Lærerutdanningens kompetanse 12 Lærerutdanningens kapasitet Ordinær BLU/GLU Videreutdanning Etterutdanning 0 Ordinær BLU/GLU Videreutdanning Etterutdanning Ikke tilfredsstillende Tilfredsstillende Mer enn tilfredsstillende Ikke tilfredsstillende Tilfredsstillende Mer enn tilfredsstillende 21

22 Bygging: Kompetansen er bedre enn kapasiteten, gjelder også BLU og GLU Kompetansen synes fortsatt varierende Blant lærerutdanningsinstitusjonene er kompetansen innenfor flerkulturell pedagogikk og andrespråksdidaktikk varierende (Meld St. 6 ( ): 51) Krever et systemperspektiv, ikke bare enkeltforelesninger noen timer per uke Krever tverrfaglighet Krever ledelsesinvolvering jf. skolebasert kompetanseutvikling Krever sterkere koordinering? jf. andre satsinger 22

23 Sluttrapport fra evalueringen av Kompetanse for mangfold Hvordan blir satsingen vurdert blant skoleledere og skoleeiere?

24 I hvilken grad har kommunen/fylkeskommunen behov for økt kompetanse på lov og regelverk for arbeid med minoritetsspråklige elever? Antall. 24

25 I hvilken grad har deltakelsen i Kompetanse for mangfold styrket kommunens/fylkeskommunens kompetanse for arbeid med minoritetsspråklige elever? Antall I svært liten grad I liten grad I verken stor eller liten grad I stor grad 0 0 I svært stor grad Kommune Fylkeskommune 25

26 Sluttrapport fra evalueringen av Kompetanse for mangfold Hvordan opplever ansatte og ledere etterutdanningen?

27 I hvor stor grad imøtekom høyskolen/universitetet som har gitt etterutdanningen skolens kompetansebehov? Skoleledere. Antall Grunnskole (2,8) Videregående (3,2) I svært liten grad I liten grad I hverken stor eller liten grad I stor grad I svært stor grad 27

28 «I hvilken grad har disse vært med å bestemme innholdet i etterutdanningen?». Ledernes svar. Antall Vi selv (N=44) Universitet/høyskole (N=39) Eier (N=39) 2 I svært liten grad I liten grad verken stor eller liten grad I stor grad I svært stor grad Sluttrapport fra evalueringen av Kompetanse for mangfold

29 «I hvilken grad har etterutdanningen styrket kvaliteten på arbeidet med flerspråklige/minoritetsspråklige?». Lederes svar. Prosent. N= I svært liten grad I liten grad verken stor eller liten grad I stor grad 9 I svært stor grad 29

30 Ansattes opplevelse av etterutdanningen. Prosent Svært dårlig Dårlig Godt Svært godt Svært dårlig Dårlig Godt Svært godt Hvor godt svarte etterutdanningen på dine behov for kompetanse i ditt arbeid? Utvalg 2017 (N=267) Hva er ditt hovedinntrykk av kvaliteten på etterutdanningen? Utvalg 2015 (N=393) 30

31 Sammenheng mellom etterutdanningen og arbeidet. Andel ansatte som har svart «I stor grad» eller «I svært stor grad». I hvilken grad har etterutdanningen vært relevant for din arbeidshverdag? I hvilken grad har det vært lagt til rette for å bruke din praksiserfaring som utgangspunkt for refleksjon og erfaringsdeling i etterutdanningen? I hvilken grad har arbeidsstedet lagt til rette for at dere skal bruke det dere har lært i etterutdanningen? I hvilken grad har du dratt nytte av etterutdanningen i ditt eget arbeid? I hvilken grad har du hatt nok tid til å følge opp det dere har lært i etterutdanningen? 48% 57% 39% 57% 52% 57% 43% 52% 35% 63% 45% 46% 40% 45% 32% 60% 36% 49% 36% 46% 28% 51% 33% 48% 21% 25% 19% 20% 34% 19% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Total 2015 (N= ) Total 2017 (N=277) Voksenopplæring (N=35) Videregående (N=110) Grunnskole (N=79) Barnehage (N=53) 31

32 Forskjeller i opplevelser 2015 jf 2017: Videregående ble klarere fokusert i takt med økning i antall unge, enslige flyktninger fra 2015, opprinnelig hadde overgang barnehage-barneskole stor oppmerksomhet. Konsekvenser for UH? UH har grunnlag for respekt for pedagoger og fagpersoner med mye erfaring, mange oppgaver og lite tid. eksempel: «man føler seg undervurdert når man selv kan mer enn den som skal veilede» Kritisk: Ansattes opplevelse av relevans (kvaliteten bra; overensstemmelse med egne behov: dårlig) Kritisk: Omsetting av ny kunnskap til praksis 32

33 Jf. andre virksomhetsbaserte kompetanseutviklingssatsinger Frivillighetsprinsipp (jf. UiU) Forarbeider (større volum i UiU) Stor spredning i institusjonstyper Nettverk, ressurspersoner Organisatorisk komponent erkjennelse av felles ansvar Virksomhetsbasert kompetanseutvikling: en metode som må øves 33

34 Endret praksis? Praksisfeltet: Refleksjon over egen praksis (nødvendig fase i utviklingsprosessen) mer utbredt enn faglig trygghet og bedret praksis. En påbegynt kompetanseutviklingsprosess (Ertsås & Irgens 2012) UH: Systemperspektiv avgjørende; «normalperspektivet», tverrfaglighet, en felles oppgave, ikke bare enkeltforelesninger. Ledelsesinvolvering, dvs. signalisering av at feltet er viktig. Arbeid gjenstår 34

35