KOMPETANSELØFTET BUSKERUD - SLUTTRAPPORT PÅ VEI MOT KUNNSKAPSLØFTET

KOMPETANSELØFTET BUSKERUD - SLUTTRAPPORT PÅ VEI MOT KUNNSKAPSLØFTET ******************* Buskerud fylkeskommune Utdanningsavdelingen Februar 2009

FORORD I tilknytning til implementeringen av Kunnskapsløftet, etablerte fylkesutdanningssjefen i juni 2005 prosjektet Kompetanseløftet Buskerud. Prosjektet skulle ivareta ansvaret for å realisere de sentrale målsettingene i Kompetanse for utvikling strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringa 2005-2008. Prosjektet avsluttes i juni 2009. Dette er prosjektets sluttrapport til fylkesutdanningssjefen. I tillegg til å drøfte og evaluere sentrale deler av prosjektet, peker rapporten også på anbefalte veier videre. Intensjonen er at rapporten skal legges til grunn for en ny fireårig strategiplan for kompetanseutvikling samt koordineres med øvrige strategiske planer i fylkeskommunen. Drammen, 25.02.09 Kristine Novak Prosjektleder Kompetanseløftet Buskerud 2

Innhold: Sammendrag s 4 Innledning s 6 1. ORGANISERING AV PROSJEKTET 1. 1. Prosjektets organisatoriske rammer s 7 1.1.1 Strategisk mål s 7 1.1.2 Organisering av prosjektet s 7 1.1.3 Strategi for kompetanseutvikling s 7 1.1.4 Modell for kompetanseutvikling s 8 1.1.5 Forutsetninger for å lykkes s 9 1.2. Er det skapt gode organisatoriske rammer for kompetanseutvikling? s 9 1.3. Hvordan har matriseorganiseringen fungert? s 10 1.4. Hvordan har kompetansestrategien fungert? s 14 1.5. Hvordan har modellen med nettverk fungert? s 16 2. LOKAL DELAKTIGHET OG FORANKRING 2.1. Vurderinger av prosessen rundt definering av de prioriterte områdene og tiltakene s 22 2.2. Er tiltakene knyttet til omforente utviklingsbehov? s 23 2.3 Involvering, deltakelse og bruken av tillitsvalgte i Kompetanseløftet? s 23 2.4 Utfordringer knyttet til lokal delaktighet og forankring s 24 3. DE ULIKE TILTAKENE 3.1 Skolen som lærende organisasjon herunder lederutvikling s 25 3.2. Reformkompetanse s 26 3.2.1 Tilpasset opplæring s 26 3.2.2 Lokalt læreplanarbeid s 29 3.2.3 Vurdering s 30 3.3. Faglig kompetanseutvikling basert på nye læreplaner s 31 3.4 Pedagogisk bruk av IKT s 32 3.5. Videreutdanning s 33 3.6. Videreutdanning karriererådgiving s 33 3.7. Reformkompetanse i lærebedriftene s 34 3.8 Felles møtearenaer skole og bedrift s 35 3.9. Kontaktlærerprosjektet s 35 4. RESULTATER 4.1 Strategisk mål Kompetanseløftet Buskerud s 37 4.2 Formålet i Kompetanse for utvikling s 40 4.3 Endringer i skoleledernes praksis s 40 4.4 Endringer i lærernes/instruktørers praksis s 40 5. RAMMEVILKÅR OG ØKONOMI 5.1. Økonomiske rammer s 43 5.2. Organisering av tid s 43 6. OG VEIEN VIDERE 6.1. Kompetansestrategi s 45 6.2 Organisering ulike nettverksmodeller s 46 6.2.1 Yrkesfaglige utdanningsprogram s 46 6.2.2 Fellesfag og programfag studieforberedende utdanningsprogram s 49 6.3. Videreføring av viktige satsingsområder ny statlig strategi s 52 Vedlegg 3

SAMMENDRAG Generelt uttrykker skolene at de er fornøyde med organiseringen av Kompetanseløftet og mener den har skapt gode organisatoriske rammer for kompetanseutvikling med både horisontale og vertikale linjer. De trekker særlig fram nettverksorganiseringen, betydningen av sentral prosjektleder på fylkesnivå og fellessamlinger for alle skolene. Fellessamlinger vurderes kritisk i forhold til ressursinnsatsen og målt mot gevinsten. Samtidig blir det pekt på at det er viktig at mange hører det samme slik at budskapet setter seg i organisasjonen og skaper et grunnlag for videre arbeid på egen skole. Det er generelt god tilfredshet med matriseorganiseringen. Den har vært ryddig og gjennomstrukturert og en forutsetning for å få et bredt og stort engasjement. Det vurderes som viktig at prosjektkoordinatorene har vært forankret i skolens ledelse. Samtidig ble prosjektet særlig i den første tiden opplevd noe løsrevet fra den øvrige virksomheten. Rapporten drøfter mulige årsaker til dette. En konklusjon på grunnlag av erfaringene i Kompetanseløftet, er at matriseorganiseringen har noen forutsetninger som utfordrer organisasjonen. Arbeid med disse forutsetningene bør ha hovedfokus for videre utvikling av organisasjonen. Kompetansestrategien har bidratt til å utvikle en sterkere delingskultur på skolene. Kompetanseutviklingen knyttet til bruk av IKT har vært en viktig drivkraft også i forhold til satsingen på arbeidsplassen som læringsarena. Skolene har likevel ulike organisatoriske forutsetninger for kunnskapsdeling og utvikling. Dette bør være et viktig premiss for videreføringen av kompetansestrategien. Nettverkene framheves som et kjernepunkt i organiseringen av kompetanseutviklingen. De har gitt støtte til skolenes pedagogiske arbeid. Flere mener det går et hovedskille mellom de yrkesfaglige og studiespesialiserende nettverkene. De siste lider under at de er store og rommer flere små fagmiljøer som det ikke er lett å samle under en hatt. Arbeidet med læreplananalyse i nettverkene får høyest score av lærerne. Evalueringer viser en tydelig positiv utvikling i forhold til at nettverksarbeidet blir fulgt opp på egen skole. Et stort flertall ønsker at nettverkene skal fortsette. Organisering i mindre faggrupper og mer fokus på faglige emner er de tydeligste tilbakemeldingene fra lærene. Også skoleledelsen ønsker en videreføring av nettverksmodellen med et klart mandat, tydelig forankring i skoleledelsen og klare forpliktelser og forventninger om oppfølging på skolene. Det første året ble opplevd som toppstyrt fra skoleeier og prosjektledelsen både med hensyn til initiativer og målsetninger. Det har imidlertid vært en gradvis endring til mer involverende prosesser med mer dialog i forkant av planlegging og beslutninger. Handlingsrommet oppleves tilstrekkelig for implementering av reformen på skolenivået. Skolelederne vurderer at det er høy grad av omforenthet knyttet til utviklingsbehov og tiltakene, noen er mer sikre når det gjelder lærerne som de oppfatter ønsker mer vekt på faglig utvikling. De tillitsvalgte på fylkesnivå mener at Kompetanseløftets satsingsområder og tiltak ikke er nok integrert i helheten, men at det er skapt en kultur som gjør at man har fått mer omforente behov. Det har vært en betydelig ressursinnsats målt i benyttet tid til kompetanseheving. Dette viser en meget høy aktivitet og at satsing på kompetanseutvikling utgjør et stort press på skolens ressurser, minst like mye målt i tid som penger. Når det meldes at mangel på tid og tilrettelegging gjør at kompetansetiltakene øker hverdagsbelastningen, kan dette skyldes særlig to forhold: 4

1) Bruk av fellestid til kompetanseheving knyttet til reformen sprenger rammen for fellestida slik at man får mindre tid til andre viktige mer løpende saker 2) Det er et potensial for bedre planlegging og tilrettelegging Når det gjelder resultater, fokuserer rapporten særlig på det strategiske målet for prosjektet og endringer i skoleledernes, lærernes og instruktørenes praksis. Utgangspunktet for måling av strategisk mål er personalundersøkelsen som har vært gjennomført på alle skolene våren 2006 og 2008. Den viser at det er tre skoler som på grunnlag av undersøkelsen i 2008 kan karakteriseres som lærende skoler. Disse skolene kjennetegnes bl a av: målbevisst og konsistent satsing på utviklingsprosjekter utvikling av organisasjonen på grunnlag av grundig og systematisk arbeid med resultatene på undersøkelser involvering av lærere i fellesmøter og seksjonsvis Hovedbildet er for øvrig at de fleste skolene er i positiv utvikling sammenliknet med 2006. Slik sett kan man hevde at det strategiske målet ikke er nådd, men den positive utviklingen viser at man er på vei mot å kunne nå det. Skoleledernes praksisendringer oppsummeres slik: Skolelederne arbeider mer systematisk med tilbakemeldinger, veiledning og oppfølging Mer legitimt å etterspørre resultatene av lærernes arbeid og jobbe med kvalitetssikring Skolelederne har blitt tydeligere gjennom arbeidet med Kompetanseløftet. Pedagogisk og administrativ ledelse henger bedre sammen. Skolelederne har kommet tettere på lærernes praksis. Skolelederne er flinkere til å motivere for og etterspørre praksisendringer. Lærernes praksisendringer oppsummeres slik: Større grad av delingskultur Mer samarbeid og utveksling av ideer, opplegg, og erfaringer mellom lærerne IKT brukt i undervisningen har medført endringer i praksis, behov for samarbeid og deling på tvers Tydelige vekt på målene i læreplanen, vurderingskriterier og differensiering Mer felles begrepsbruk Fokuset på instruktøropplæringen i Kompetanseløftet har bidratt til stor interesse fra instruktørene når det gjelder deltakelse på instruktørkurs. Uformelle tilbakemeldinger tyder på at instruktørene - har blitt mer bevisste på veilederrollen - etterspør kompetansehevingstiltak - ønsker kunnskap om det fireårige løpet for bedre å kunne tilpasse opplæringen både når det gjelder prosjekt til fordypning og læretiden - flere tar ansvar i bedriften som instruktør økt fellesansvar i bedriften for lærlingen Avslutningsvis pekes det på anbefalte veier framover i forhold til fortsatt satsing på kompetanseutvikling. 5

INNLEDNING "For fylkeskommunen kan essensen av Kunnskapsløftet beskrives i understrekingen av at alle elever og lærlinger har rett til mer tilpasset opplæring. Kunnskapsløftet viser også til at utdanningssystemet må bli en mer lærende organisasjon for å kunne gjennomføre nødvendige og kontinuerlige endringer." (Strategisk kompetanseutviklingsplan for Buskerud fylkeskommune 2005-2008 s.3) I tilknytning til innføringen av Kunnskapsløftet vedtok Stortinget å investere i et betydelig kompetanseløft for å realisere de sentrale målsettingene. Kompetanse for utvikling strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringa 2005-2008 skulle ruste og stimulere skoleledere, lærere og instruktører i lærebedrifter til å møte reformens utfordringer. Prioriterte områder i strategien var: -ledelse av skoler og lærebedrifter -skolen som lærende organisasjon - bedre tilpasset opplæring -nye læreplaner -2. fremmedspråk -fysisk aktivitet -utdannings- og yrkesrådgiving -videreutdanning i utvalgte fag Skoleeier fikk ansvar for å lage en fireårig strategiplan for kompetanseutvikling samt rullerende årsplaner i perioden. Fylkesutdanningssjefen etablerte prosjektet Kompetanseløftet Buskerud for å ivareta dette ansvaret. Sluttrapporten er delt i seks kapitler med vekt på å vurdere prosjektets organisering (kap 1), lokal delaktighet og forankring (kap 2), beskrivelse av de sentrale tiltakene (kap 3), resultater (kap 4), rammevilkår og økonomi (kap 5) og veien videre etter Kompetanseløftet (kap 6). De fem første kapitelene drøfter og vurderer ulike sider ved prosjektet. Det siste kapitlet trekker linjer for videre arbeid på grunnlag av erfaringer i prosjektet. Rapporten bygger på et grunnlagsmateriale som består av intervjuer med sentrale skoleledere, inkludert rektorene, og hovedtillitsvalgte for Utdanningsforbundet og Skolenes landsforbund. Intervjuene ble gjennomført i perioden november 2008 - januar 2009. Intervjumalen er lagt ved rapporten. I tillegg bygger rapporten på evalueringer blant lærerne våren 2007 og høsten 2008. 506 lærere besvarte undersøkelsen i 2008. Spørreskjemaet som er brukt i 2008 er lagt ved rapporten. Litteraturoversikten viser til øvrige referanser for rapporten. Når det ikke eksplisitt er vist til informanter eller øvrige kilder i teksten, er det prosjektlederens vurderinger som presenteres. 6

1. ORGANISERING AV PROSJEKTET Prosjektets organisatoriske rammer med hovedvekt på strategisk mål, organisering, kompetansestrategi og gode modeller for den ble lagt ved oppstarten i august 2005. I kapitlet vil det først bli gjort kort rede for de organisatoriske rammene (kap 1.1.) med påfølgende vurderinger av hvordan de har fungert (kap 1.2.- 1.5.) 1. 1. Prosjektets organisatoriske rammer 1.1.1 Strategisk mål Utdanningsorganisasjonen i Buskerud fylkeskommune skal videreutvikles til en lærende organisasjon med vekt på gode kunnskaps- og læringskulturer på alle nivåer og alle læresteder. Denne forståelsen av lærende organisasjon ble lagt til grunn: Kunnskapsorganisasjon som fokuserer på kollektive kunnskaps- og læringsprosesser rettet mot å hente inn, analysere, evaluere og ta i bruk ny og forbedret kunnskap. 1.1.2 Organisering av prosjektet Organiseringen er basert på at prosjektet skal være tydelig forankret og integrert i linjen. Faglige beslutninger tas i linjen og prosjektets mål skal være integrert i virksomhetens styringsdokumenter, dvs fylkeskommunens handlingsprogram og skolenes virksomhetsplaner. Matriseorganiseringen som er valgt, innebærer at instanser og personer står i forskjellig ansvars- og myndighetsforhold til hverandre avhengig av hvilket spørsmål det dreier seg om. Fordelen med matriseorganiseringen er bedre ansvars- og beslutningsstruktur, bedre kommunikasjon ved kortere kommunikasjonsveier og bedre ressursutnyttelse ved bruk av etablerte arenaer. Som en del av matriseorganiseringen ble det laget et prinsippansvarskart som viser arbeids- og ansvarsfordelingen for de sentrale aktivitetene i prosjektet. En svært sentral del av matriseorganiseringen er valget av en eller flere prosjektkoordinatorer. På hver skole er en eller flere prosjektkoordinator (PK). PK er bindeleddet mellom prosjektledelsen og skolen. Prosjektkoordinatorene er rekruttert fra skolens ledergruppe og pekt ut av rektor. Det ble forutsatt at det måtte være en sterk kontakt mellom rektor / ledergruppa og PKen. PKene skulle være rektors representant i prosjektet. Prosjektlederen har hatt faste samlinger med PKene (om lag to samlinger i halvåret) hvorav flere sammen med lederne for fagnettverkene (se under). 1.1.3 Strategi for kompetanseutvikling Hovedstrategien for Kompetanseløftet bygger på noen sentrale grunnlagsdokumenter som stortingsmelding 30 Kultur for læring og Kompetanse for utvikling 2005-2008 samt rapport 7

fra Høgskolen i Buskerud om Lærende organisasjoner - mellomledelse og kunnskapsledelse (Hibu-rapport nr 56). Strategien kan oppsummeres med nøkkelordene: kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling arbeidsplassen som læringsarena knyttet til daglig praksis bevissthet rundt tilrettelegging for medarbeidernes læring 1.1.4 Modell for kompetanseutvikling Fordi komplekse forhold som læring, i liten grad kan bygge på lineær planlegging, ble nettverk valgt som hovedmodell for kompetanseutvikling. Den forutsetter at alle deltakerne involveres og tar ansvar. Det er opprettet 15 fagnettverk: Bygg- og anleggsteknikk (BAT) Design og håndverk + formgiving (DH+FO) Elektrofag (EL) Helse og sosialfag (HS) Medier og kommunikasjon (MK) * Naturbruk (NA) Restaurant og matfag (RM) Service og samferdsel (SS) Teknikk og industriell produksjon (TIP) Musikk, dans, drama (MDD) * Idrettsfag og kroppsøving (ID/KRØ) Norsk Språkfag Realfag Samfunnsfag og økonomi * Her er det fra før også etablert samarbeid med fagmiljøene i Vestfold og Telemark Første året, skoleåret 2006/07, ble det operert med to modeller i hvert av nettverkene: modell A: et fagnettverk med hovedansvar for den rent faglige kompetanseutviklingen basert på de nye læreplanene modell B: et fagdidaktisk nettverk med hovedfokus på å utvikle kompetansen i økt tilpasset og differensiert opplæring. Organiseringen av nettverkene ble noe justert fra og med skoleåret 2007/08 med 15 fagnettverk som rommet mandatet til begge nettverksmodellene, dvs faglig etterutdanning på grunnlag av nye læreplaner, fagdidaktikk, læreplananalyse og prosjekt til fordypning (de to siste områdene gjaldt bare de yrkesfaglige nettverkene). Basert på evalueringen av de fagdidaktiske nettverkene det første året, ble fag og didaktikk knyttet tettere sammen, f eks skulle alle fagkurs også inneholde en didaktisk økt for å øke nytteverdien for læreren i forhold til å omsette teoretisk fagstoff til praksis. Nettverkene har hatt egne nettverksledere med frikjøp (første året) og / eller økonomisk godtgjøring de to påfølgende, dvs skoleåret 2007/08 og 2008/09. De to siste årene har også nettverkslederen som hovedregel vært skoleleder for å styrke tilknytning til skolens øvrige virksomhet. Ansvaret til skolelederne/ de fagansvarlige med ansvar for fagområdet på hver 8

skole ble ytterligere tydeliggjort skoleåret 2008/09 ved at det ble presisert at det var disse som utgjorde kjernen i nettverket sammen med nettverkslederen. Første året ble det satt av fire dager med samlinger der alle lærerne møtte i det nettverket som var mest relevant for dem. Datoene var fastsatt av prosjektledelsen. Andre året var det opp til hvert nettverk å bestemme når de skulle ha samlinger. Tredje året ble det, etter innspill fra rektorene, satt at tre dager til fellessamlinger på samme dager for alle nettverkene. Nettverkene bygger på en grunntanke om at flest mulig skal delta på tiltakene, ikke bare et representativt utvalg. Erfaringene fra implementeringen av Reform-94 med stor vekt på skolering av ressurspersoner, viste at det skapte vanskeligheter i forhold til å nå de øvrige lærerne. Det ble derfor valgt en annen modell denne gangen. 1.1.5 Forutsetninger for å lykkes Ved oppstarten av prosjektet ble det definert et sett forutsetninger for at prosjektet skulle lykkes: klargjøring av ansvars- og oppgavefordelingen mellom prosjektet og linjen og mellom avdelingene i linjen avsetting av tid og rom for medvirkning, faglig samhandling og drøfting med ulike aktører i utdanningssektoren, mellom avdelinger og på tvers av nivåer tilstrekkelige økonomiske ressurser god kommunikasjon og informasjonsflyt mellom ulike aktører i prosjektet og mellom ulike nivåer Når prosjektet nå skal sluttvurderes, er det naturlig å vurdere hvordan disse forutsetningene har blitt oppfylt i lys av erfaringer i prosjektperioden. 1.2. Er det skapt gode organisatoriske rammer for kompetanseutvikling? Rektorene, prosjektkoordinatorene og nettverkslederne ble utfordret til å svare på følgende problemstilling under intervjuene i november 2008: Har strategien i Kompetanseløftet skapt gode organisatoriske rammer for kompetanseutvikling utover strategiperioden 2005-2008? I så fall på hvilken måte? Generelt uttrykker skolene at de er fornøyde med organiseringen og mener den har skapt gode organisatoriske rammer for kompetanseutvikling med både horisontale og vertikale linjer. Noen overordnede rammer har vært gode å ha for å strukturere det lokale arbeidet. Den har gitt en felles tilnæring til Kunnskapsløftet og etablert kontakter og arenaer som skolene bør bruke og vedlikeholde i framtida. De trekker særlig fram følgende kjernepunkter: a) Nettverksorganiseringen b) Sentral prosjektleder på fylkesnivå c) Fellessamlinger for alle skolene a) Nettverksorganiseringen 9

Nettverk har vært et viktig premiss for arbeidet og viktige treffpunkt for lærerne, kanskje spesielt for de små fagmiljøene. De er viktige for å bli kjent på tvers av skolene, ha muligheten for å koordinere seg og utveksle erfaringer. Nettverksorganiseringen vil bli nærmere beskrevet under. b) Sentral prosjektleder på fylkesnivå Flere av skolene framhever betydningen av at skoleeier har tatt et fast grep om organiseringen gjennom en egen prosjektleder som leder og koordinerer arbeidet. Det gir fylkeskommunen mulighet til å legge en gjennomtenkt strategi. c) Fellessamlinger for alle skolene I tillegg trekker flere av informantene fram fellessamlinger for hele det pedagogiske personalet for alle skolene. Det har vært to runder med slike fellessamlinger. I januar 2006 hadde professor Sigmund Lieberg en forelesningsdag for samtlige lærere og skoleledere om bakteppe for Kunnskapsløftet. Intensjonen var å skape et felles grunnlag for innføringen av ny reform. Høsten 2007 foreleste professor Erling Lars Dale over temaet elevvurdering og tilpasset opplæring som et grunnlag for arbeidet med mer læringsstøttende vurdering. Informantene pekte på at det er uheldig å tømme skolen for pedagogisk personale og ba om at slike samlinger vurderes kritisk i forhold til ressursinnsatsen og målt mot gevinsten. Samtidig ble det også pekt på av noen at det er viktig at mange hører det samme slik at budskapet setter seg i organisasjonen og skaper et grunnlag for videre arbeid på egen skole. Alternativet kan være å sende færre på fagsamlinger, temadager osv og gi skolen ansvar for å skape spredning på egen skole. På det samme spørsmålet vektlegger de hovedtillitsvalgte at dette er en god begynnelse og at det har tydeliggjort arbeidsgivers ansvar. Det er viktig at det har vært et definert ansvar hos skoleeier. I hvilken grad slike løft skal lykkes, er avhengig av om man ser på dette som en plattform eller selve byggverket. Dette er en plattform, mener de tillitsvalgte. 1.3. Hvordan har matriseorganiseringen fungert? Når matriseorganiseringen skal vurderes, er det betimelig å minne om et par av forutsetningene som ble definert som avgjørende for at prosjektet skulle lykkes: klargjøring av ansvars- og oppgavefordelingen mellom prosjektet og linjen og mellom avdelingene i linjen god kommunikasjon og informasjonsflyt mellom ulike aktører i prosjektet og mellom ulike nivåer Matriseorganiseringen i seg selv innebærer altså ingen konkurranse til linja. Fordelene med den vurderes tvert imot til å gi bedre ansvars- og beslutningsstruktur og bedre kommunikasjon ved å bruke etablerte arenaer. Det er modellen med prosjektkoordinatorer med mandat fra prosjektledelsen som kan gi styringsmessige utfordringer. Den kan oppfattes som en sideorganisasjon til linja. For å motvirke dette er det avgjørende at prosjektlinja og linjeorganisasjonen har 10

et nært og tett samarbeid på hvert organisasjonsnivå for at både prosjektorganisasjonen og linjeledelsen skal være avstemt og koordinert. I tillegg må koblingen mellom overordnet og underordnet i linjen fungere godt. Det kan illustreres med denne enkle tegningen (modell 1): Modell 1 Modell 2 Modell 3 Linja Prosjektet Linja Prosjektet Linja Prosjektet FUS PL FUS PL FUS PL R PK R PK R PK L L L Det skaper usikkerhet i linja hvis linja ikke er godt nok informert underveis om hva som skjer. Kompetanseløftets hovedsatsinger er gjennomgripende for skolens kjernevirksomhet. Da må rektor være tett på aktiviteten i Kompetanseløftet. I en slik modell blir relasjonen mellom fylkesutdanningssjefen (FUS) og rektor (R) viktig, og fylkesutdanningssjefen må ha god dialog med egen prosjektleder (PL). (modell 2) Tilvarende har prosjektet behov for støtte fra linja i forhold til gjennomføringen av tiltakene. En sterk prosjektorganisering kan føre til at fylkesutdanningssjef og rektor i for stor grad overlater ansvaret til prosjektorganiseringen. For å motvirke det, forutsettes igjen god dialog mellom fylkesutdanningssjefen og prosjektlederen og mellom rektor og prosjektkoordinator (PK). (modell 3). I intervjuene med rektorene og prosjektkoordinatorene kommer det fram at de er generelt fornøyd med matriseorganiseringen og mener den har vært ryddig og gjennomstrukturert og en forutsetning for å få et bredt og stort engasjement. Det vurderes som viktig at prosjektkoordinatorene har vært forankret i skolens ledelse. Kontakten mellom rektor og prosjektkoordinator beskrives som uformell. Ingen skoler melder at de har laget mer formelle arenaer, f eks faste møter mellom rektor og PK. Det varierer imidlertid noe i forhold til hvordan prosjektkoordinatorene opplever forståelsen og støtten fra rektor og egen ledergruppe. Dette knyttes til spørsmålet om PKenes mandat burde vært klarere og mer tydeliggjort overfor rektorene. Rektorene oppfatter at de har vært relativt godt orienterte. Et par trekker inn at rektorgruppa kanskje kunne vært mer inkludert. Det blir vurdert som en fordel å ha kontinuitet i forhold til hvem som er PK. På enkelte skoler har det av ulike grunner vært flere skift av prosjektkoordinator. Den ideelle modellen for å sikre at prosjektet blir ivaretatt i skolens organisasjon, kjennetegnes ifølge informantene av god forankring i hele ledergruppa. En hensiktsmessig 11

arbeidsform er at temaer som gjelder prosjektet først drøftes i skolens ledergruppe i forkant av samlingene som prosjektledelsen har med PKene. Slik kan PKene bringe med seg felles momenter fra skolen til samlinger med PKer. Tilsvarende bør PKen bringe tilbake informasjon om diskusjoner og felles beslutninger fra PK-samlingene til egen ledergruppa. Det er imidlertid forskjeller mellom skolene i forhold til hvordan dette har fungert i praksis. Tilbakemeldingene fra rektorene og prosjektkoordinatorene varierer med hensyn til i hvilken grad Kompetanseløftet har vært integrert i skolens øvrige aktivitet. Kun et fåtall skoler melder at Kompetanseløftet har vært inkludert og drøftet i ledergruppa kontinuerlig. Noen Pker uttaler at de kunne vært mer aktive og satt Kompetanseløftet oftere på dagsorden. De blir ofte tatt av hverdagsutfordringene. For enkelte prosjektkoordinatorer har det også blitt opplevd som noe krevende at en som PK har fått innsikt og forståelse som det tidvis har vært vanskelig å formidle skikkelig inn i egen skole. Intervjuene med rektorene og prosjektkoordinatorene gir inntrykk av at det særlig var den første tiden at enkelte Pker opplevde at mange andre saker overskygget Kompetanseløftet hos rektor og ledergruppa. Intervjuene med rektor, prosjektkoordinator og nettverkslederne viser at organiseringen med PK ikke har påvirket organiseringen av arbeidet med utviklingsarbeid på skolen, f eks i retning av å definere et overordnet ansvar til en utviklingsleder. PK-rollen har heller ikke skapt noe trykk i organisasjonen i forhold til å diskutere en mulig annen organisering av lederoppgaver. Men enkelte av skolene sa at de nå vil vurdere organiseringen av lederansvaret for kompetanseutvikling og pedagogisk utvikling etter Kompetanseløftet. De hovedtillitsvalgte melder at det generelle inntrykket gjennom kontakt med tillitsvalgte på skolen, er at det er større forståelse for hva nettverkslederne gjør enn prosjektkoordinatorene. Dette kan henge sammen med at prosjektkoordinatorene har vært lite synlige på arenaene der arbeidsplasstillitsvalgte er og illustrerer skolenes utfordringer knyttet til å sy sammen de enkelte områdene til en helhet. Også de hovedtillitsvalgte vurderer at Kompetanseløftet i begynnelsen virket noe løsrevet fra den øvrige virksomheten, særlig ved at prosjektet var for dårlig integrert i rektorgruppa. De har inntrykk av at dette har blitt bedre det siste året /halvannet året. Dette harmonerer altså noe med skoleinformantenes tilbakemeldinger. En kan altså hevde at det er en stor grad av felles forståelse for hvordan matriseorganiseringen bør fungere og forutsetningene for det, men den faktiske praktiseringen varierer. De viktigste årsakene til det kan være: 1. uklart mandat til PKene 2. for svak involvering av rektorgruppa 3. organisatoriske forutsetninger på skolene i forhold til klare ansvars- og rollefordelinger Når det gjelder PKenes mandat, ble det diskutert på den første samlinga som prosjektlederen hadde med de daværende kontaktpersonene i oktober 2005. I referatet er dette oppsummert i disse punktene: Bindeledd mellom skolen og prosjektet Kontaktpersonen må ha en solid forankring i ledergruppa 12

Ansvar for å følge opp kompetanseutviklingen på skolen innenfor prosjektet (Her må nødvendigvis mye delegeres internt på skolen Forutsetter kontinuitet, dvs fordel med samme kontaktperson gjennom hele prosjektperioden. Disse presiseringene burde kunne gi et godt grunnlag for en felles forståelse av prosjektkoordinatorenes mandat. Påstanden om at mandatet var uklart virker derfor noe uberettiget. Men det kan være en fare for at dette ikke var godt nok kommunisert til rektorene og egen skoleorganisasjon. Problemstillinger knyttet til relasjonen mellom linja og prosjektet har vært et stadig tilbakevendende tema på samlinger med prosjektledelsen og PKene i hele prosjektperioden. Et tydeligere felles ansvar for iverksetting av Kompetanseløftets tiltak har vært savnet. Særlig ble et sterkere fokus på Kompetanseløftet i fylkesutdanningssjefens møter med rektorene etterlyst - altså langs aksen fylkesutdanningssjefen rektorene. ( jf modell 2). Indirekte spiller også relasjonen mellom prosjektlederen og linjeledelsen inn her. Prosjektlederen har deltatt på rektormøtene når viktige milepæler i prosjektet skulle bestemmes, i tråd med prinsippansvarskartet. På bakgrunn av et opplevd behov for mer integrering i de øvrige satsingsområdene, ble det vurdert om prosjektlederen burde være mer til stede på de faste møtene med rektorene. Men det førte ikke til noen endringer i forhold til etablert praksis. Når det gjelder det tredje punktet, handler det om at hvis matrisemodellen med prosjektkoordinatorer skal lykkes, så avhenger det også av skoleinterne forhold. Organiseringen i ledergruppa vil være et nøkkelpunkt for hvordan ledergruppa fungerer. Skoleinterne forhold som hvordan oppgaver delegeres og strukturer for informasjonsflyt er avgjørende. Ikke alle skolene har like gode forutsetninger her. Strategisk mål sier noe om forutsetningene til skolen. (noe fra rapporten til Dimmen?). Det er også noe betegnende at PK -organiseringen ikke har gitt mer inspirasjon til flere diskusjoner om hensiktsmessigheten i skolens organisering av leder- og utviklingsoppgaver. Både skoleinformantene og hovedtillitsvalgte antyder at Kompetanseløftet har vært bedre integrert i den øvrige aktiviteten det siste halvannet året, hva kan i så fall det komme av? Det er vanskelig å se at det skyldes endringer i organiseringen, jf beskrivelsen over. Den mest sannsynlige årsaken er at de temaene som ble tydelig fokusert i Kompetanseløftet etter hvert, f eks arbeid med vurdering, griper så åpenbart inn i skolens kjernevirksomhet at det presser fram en større integrering. Lærerne opplever da at de daglige utfordringene er knyttet tettere sammen med tiltak i Kompetanseløftet. I tillegg har trolig PKenes utviking og større trygghet i rollen hatt betydning og motvirket svak forankring hos toppledelsen på skole- og fylkesnivå. Nå skal det også sies at fragmentering i forhold til ulike satsinger er en generell utfordring i mange organisasjoner. Den handler like mye om hvordan helhetlig strategisk ledelse utøves på de ulike nivåene som hvordan prosjektet er organisert. Det som kan være konklusjonen på grunnlag av erfaringene i Kompetanseløftet, er at matriseorganiseringen har noen forutsetninger som utfordrer organisasjonen. Utfordringene i forhold til disse forutsetningene bør være hovedfokus for videre utvikling av organisasjonene snarere enn å avskrive matriseorganisering. 13

1.4. Hvordan har kompetansestrategien fungert? Nøkkelordene i kompetansestrategien er kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling, arbeidsplassen som læringsarena og bevissthet rundt tilrettelegging for medarbeidernes læring). Rektorene, prosjektkoordinatorene, nettverkslederne og hovedtillitsvalgte ble spurt om hvordan dette har fungert på skolene. Selv om nettverksmodellen er en sentral del av strategiens gjennomføring, er det enighet om at skolen og arbeidsplassen er den viktigste arenaen. Dette fordi man der kan målrette tiltak skape samarbeid på en bedre måte skape større forpliktelse ha bedre oppfølging i etterkant. En skole trakk også fram at arbeid i nettverkene gir grobunn for arbeid som skjer på skolen, da vekslingen mellom arbeid i nettverk og lokalt arbeid har blitt mer systematisk. (jf også kap 1.5) Det er en gjennomgående tilbakemelding at det er mer vekt på kunnskaps- og erfaringsdeling med utvikling av en sterkere delingskultur på skolene. Lærerne tar mer kontakt med hverandre utover fagseksjonene samt deler konkrete undervisningsopplegg. På flere skoler oppleves økt etterspørsel fra lærerne i forholdt til behov for frigjort tid til deling av kunnskaper og erfaringer. Men også her er det variasjoner mellom skoler og internt på skolene. Kompetanseutviklingen knyttet til bruk av IKT har vært en viktig drivkraft også i forhold til satsingen på arbeidsplassen som læringsarena. Innføringen av bærbare PCer til elevene har bidratt til at alle ser felles samarbeidsbehov. Dessuten legger organiseringen og systemene rundt læringsplattformen It s learning godt til rette for spredning og deling. Utviklingen av lærernes og ledernes IKT-kompetanse bygger også på strategi som understøtter hovedstrategien i Kompetanseløftet noe som sitatet under viser. Den viktigste læringen finner sted i det daglige ved å gjøre seg nytte av tilgjengelige verktøy og ressurser på en måte som fremmer læring. Læreren må gå steg for steg med utgangspunkt i den kompetansen den enkelte allerede innehar. Å kunne spørre den litt mer kompetente kollegaen er vel så viktig som å delta på eksterne kurs. Skolen bør også dyrke fram og støtte ressurspersoner som får rollen som IKT-piloter i kollegiet. (fra Strategiplan pedagogisk bruk av IKT i Buskerud fylkeskommune 2008-2011. ) Det varierer noe fra skole til skole og internt på skolene hvor godt det er tilrettelagt for fysiske arenaer for kompetanseutvikling. Noen skoler melder at de har rutiner for å bruke arbeidsplassen som læringsarena ved aktivt å bruke faste møtearenaer som læringsarenaer. Dette startet før Kunnskapsløftet. Det lages mer bevisste møteplaner med tanke på fellesmøter og avdelings/fagmøter. Og det gis innrykk av at det satses noe mer på fagmøter på fellesmøtenes bekostning. Samtidig er det tydelig at tilgang på arenaer varierer mellom fagmiljøene. Tilbakemeldingene tyder på at det generelt fungerer bedre for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene der enklere strukturer gir bedre muligheter for faste møtearenaer. 14

Parallelt med samarbeid i fysiske møtearenaer er det opprettet fagrom på It s Learning for samarbeid og deling internt på skolene og mellom skolene. For eksempel har alle fagnettverk et eget samarbeidsrom på It s Learning; det samme gjelder IKT-forum. Noen fagnettverk, for eksempel TIP, har kommet langt når det gjelder å dele læringsressurser på It s Learning. Kongsbergkonferansen har Del det du har og bruk det du får som en hovedmålsetting. Etter konferansen i februar ble det opprettet en landsomfattende delings- og samarbeidsarena Del og bruk, som mange buskerudlærere har meldt seg inn i. Nasjonal Digital Læringsarena NDLA vil i løpet av 2009 også utvikles til en digital delingsarena. Noen lærere har også tatt i bruk web 2.0 verktøy for samarbeid og refleksjon, for eksempel wiki, blogg, sosiale nettverk. Slike verktøy vil trolig være en viktig uformell motor i læreres kompetanseutvikling i åra som kommer. Selv om strategien vektlegger mer bevisst bruk av de formelle møtearenaene til lærernes læring, er også de mer uformelle arenaer som tradisjonelt står sterkt i skolen - svært viktige å bevare og anerkjenne. I kunnskapskrevende organisasjoner er kollegiets frie, åpne og kritiske diskusjoner om ting som er viktige for dem viktig (Sørhaug, 2004) De uformelle arenaene mellom kolleger er også en viktig del av utviklingen av en mer lærende organisasjon. Skoleledernes rolle blir først og fremst definert som tilretteleggere for at seksjonsmøter brukes til erfaringsdeling og læring. Men viktigheten av at avdelingslederne er tett på prosessene i avdelingene og gjerne deltar selv, understrekes også. Flere skoler er inne på at de ønsker å arbeide mer med at mellomlederne stiller klare forventninger, følger opp og støtter lærerne. Det presiseres at det er viktig å finne en god balanse mellom positiv stimulering og kontroll/styring. En viktig erfaring er også at de pedagogiske ledere må være trygge og ha god kunnskap om de emnene de skal ta opp sammen med lærerne for å kunne legge trykk på utviklingsarbeidet. De trenger også mer trening i refleksjon og å lede læringsprosesser. Her ligger det fortsatt et potensial for mer utvikling av skoleledernes kompetanse. Hovedtillitsvalgte mener de har lite grunnlag for å svare på dette basert på tilbakemeldinger fra klubbene. Men de har inntrykk av at seksjonsmøter brukes mer til kompetanseutvikling, dette henger bl a sammen med arbeidet med læreplananalyse. Kompetansestrategien bygger på mye av det samme som i reform-94, men er satt mer i system nå. På grunnlag av disse tilbakemeldingene kan det være verdt å understreke at kompetansestrategien baserer seg på at flest mulig deltar i de ulike tiltakene og i nettverk. Det kan også ses som en tilpasning til at det ikke er sterke nok kulturer for deling i skolen. Mange skoler har for svake systemer for at ledere og lærere presenterer og deler kunnskap og erfaringer seg i mellom etter at mindre grupper eller enkeltpersoner har deltatt på kompetansetiltak utenfor skolen. Dette henger også sammen med det strategiske målet som behandles nærmere i kapittel 3. Kjennetegnet ved lærende organisasjoner er nettopp at det er gode organisatoriske forutsetninger for kunnskapsdeling og utvikling. Dette bør være et viktig premiss for videreføringen av kompetansestrategien. 15

1.5. Hvordan har modellen med nettverk fungert? Informantene i skoleledelsen framhever nettverkene som et kjernepunkt i organiseringen av kompetanseutviklingen og at de har gitt støtte til skolenes pedagogiske arbeid. Nettverkene har dessuten skapt et korps av høyt bevisste nettverksledere. De peker også på at nettverkene har fungert noe ulikt. Flere mener det går et hovedskille mellom de yrkesfaglige og studiespesialiserende nettverkene. De siste lider under at de er store og rommer flere små fagmiljøer som det ikke er lett å samle under en hatt. Noen av skolene pekte på at organiseringen første året med to hovedmodeller var problematisk. Den sterke vektleggingen på fagdidaktikk med utgangspunkt i økt tilpasset og differensiert opplæring skapte skuffelse hos lærerne fordi de oppfattet at det gikk på bekostning av kompetansehevingstiltak i faglige emner. De valgte modellene og teorien som lå til grunn kunne også vært bedre kommunisert. Evalueringen av de fagdidaktiske nettverkene våren 2007 viste noe av det samme. Det var også hovedgrunnen til at nettverksmodellen ble noe justert med fag og didaktikk knyttet sterkere sammen fra det andre året. Hovedbegrunnelsen for å skille mellom rent faglig kompetanseutvikling og fagdidaktisk det første året var å sikre at fagdidaktikken ikke ble nedprioritert i forhold til den rent faglige kompetanseutviklingen. Tradisjonelt har etterutdanning i faglige emner stått sterkt blant lærerne (Fafo 2007). Prosjektledelsen forutsatte derfor at denne delen ville bli godt ivaretatt uansett pga et sterkt forventningstrykk fra lærerne og at det var viktig å sikre gode arenaer, rammebetingelser og oppfølging i forhold til mer fagdidaktiske emner. Satsingen på rene fagdidaktiske nettverk med hovedfokus på tilpasset og differensiert opplæring var også motivert av lærernes innmeldte behov for kompetanseheving. På spørsmål om hvilke fagdidaktiske emner de trengte kompetanseheving i var det tre emner som dominerte: tilpasset opplæring (hvordan få det til i praksis), pedagogisk IKT og vurdering. Det var derfor forutsatt at tiltaket hadde stor legitimitet blant lærerne. I tillegg var tilpasset opplæring en viktig del av reformen og et prioritert område i den nasjonale strategien for kompetanseutvikling. Likevel er det tydelig at dette ikke var godt nok kommunisert med lærerne i forkant slik at flere nettverksledere opplevde at lærerne hadde andre forventninger til nettverkene. Noe av dette må prosjektledelsen ta ansvar for, men det er også grunn til å anta at skoleledelsen kunne ha fulgt opp dette bedre og blant annet forberedt lærerne på nettverkets formål. Erfaringssamlingene med nettverkslederne og prosjektkoordinatorene det første året viste det. Hva viser så lærernes evaluering av nettverkene i 2008? Figuren under viser hva lærene svarte på spørsmålet om i hvilken grad (på en skala fra 1 6 der 6 er best) nettverkene hadde bidratt til deres kompetanseutvikling. 16

I hvilken grad har fagnettverket bidratt til din kompetanseutvikling? 6 5 Svarverdi 4 3 2 1 0 BAT DH+FO EL HS MK NA RM SS TIP MDD ID/KRØ Norsk Språk Realfag Samf og øk Høyeste verdi er 6 Navn på nettverk Figur 1 (Gjennomsnittlig score) Nettverket for realfag har den laveste scoren, høyest ligger MDD og idrettsfag/ kroppsøving. De store yrkesfaglige nettverkene har også relativ god score, det samme gjelder norsk. Det er variasjoner innenfor både det yrkesfaglige og studieforberedende. Tabellen gir derfor ikke grunnlag for å kunne skille mellom disse to hovedprogrammene. Tabellen under viser hvordan lærerne vurderer de ulike spørsmålene knyttet til nettverkene uavhengig av nettverkstilhørighet. Høyeste verdi er 6 på en skala fra 1-6. 1. I hvilken grad har fagnettverket bidratt til din kompetanseutvikling? 2. I hvilken grad har fagnettverket bidratt til utvikling av din skole som en mer lærende organisasjon?(en organisasjon der kunnskap i stor grad utvikles, deles og spres) 3. I hvilken grad har fagnettverket bidratt til faglig etterutdanning på grunnlag av nye læreplaner? 4. I hvilken grad har fagnettverket bidratt til fagdidaktisk kompetanseutvikling? 5. I hvilken grad har fagnettverket bidratt til arbeidet med læreplananalyse? 6. I hvilken grad har deltakelse i fagnettverkene endret din undervisning? 7. I hvilken grad har seksjonene/avdelingene på din skole fulgt det som blir tatt opp i fagnettverket? 8. I hvilken grad mener du fagnettverkene og andre tiltak i kompetanseløftet disse tre årene har endret holdningen til tilpasset opplæring på din skole(f eks utviklet mer felles forståelse for hva det innebærer og hvordan det kan praktiseres) 9. I hvilken grad mener du fagnettverkene og andre tiltak i kompetanseløftet disse tre årene har endret din holdning til tilpasset opplæring?( f eks utviklet forståelse for hva det innebærer og hvordan det kan praktiseres?) 17

Oversikt gjennomsnittsvar alle nettverk pr spm 6 5 Svarverdi 4 3 2 1 0 Spm 1 Spm 2 Spm 3 Spm 4 Spm 5 Spm 6 Spm 7 Spm 8 Spm 9 Høyeste verdi er 6 Nummer på spørsmålet Figur 2 (Gjennomsnittlig score) Arbeidet med læreplananalyse får høyest score. Faglig kompetanseutvikling er lavest ved siden av spørsmål 6 (endring av praksis).. Her er det grunn til å merke seg at lærerne oppfatter at nettverkene har bidratt mindre til den faglige kompetanseutviklingen enn f eks læreplanarbeid og fagdidaktikk. En av årsakene til dette kan være svikt i tilbakemeldingssløyfen mellom fagmiljøene på skolene og nettverksledelsen i forhold til å tilpasse tiltakene til lærernes meldte behov. Dette er nærmere beskrevet under. I og med at dette er basert på subjektive tilbakemeldinger fra lærerne, kan en heller ikke utelukke at vurderingene er farget av de tradisjonelt sterke forventingene til at kompetanseheving først og fremst skal gjelde fag. (Fafo 2007) Denne problemstillingen vil bli belyst nærmere i kapittel 3. Fagnettverkenes mandat er vidt, (jf pkt 1.1.). Intensjonen er å gi et godt handlingsrom for nettverket til selv å styre innholdet i tråd med meldte behov. Det har ikke vært gjennomført kompetansekartlegging ved bruk av verktøy, men satset på tilbakemeldinger fra fagmiljøene til nettverkslederne via de fagansvarlige på hver skole. Erfaringene viser at dette har fungert ujevnt. Prosjektledelsen har observert og fått tilbakemeldinger fra flere av nettverkslederne at det er vanskelig å få tilbakemeldinger fra fagmiljøene på kompetansebehov. Det gjelder faglige så vel som fagdidaktiske. Der det har fungert best, har nettverket lykkes med å etablere et sterkt nettverk av fagansvarlige rundt nettverkslederen. Dette må regnes som et klart suksesskriterium. I størst grad har dette skjedd i de yrkesfaglige nettverkene. Her er forutsetningene ofte bedre, ved tydelig definerte fagansvarlige på hver skole. Men også her er det utfordrende at mange fagansvarlige har ansvar for flere fagområder. Ved siden av 18

nettverkslederen tyder derfor mye på at det er den fagansvarlige lederen på skolen som sitter med nøkkelen til en god tilknytning mellom fagmiljøet på skolene og nettverket. Et stadig tilbakevendende spørsmål har vært om kunnskapsspredningen fra nettverk til skolen har vært god nok i tråd med kompetansestrategien. Skolen er primærarena for kompetanseutviklingen dersom den skal ha verdi for lærernes praksis. Ett av spørsmålene i evalueringen av nettverket dreier seg derfor om i hvilken grad arbeidet i nettverket følges opp på skolen. Det samme spørsmålet ble stilt i evalueringen av de fagdidaktiske nettverkene i 2007. Her har man derfor muligheten til å vurdere om det har vært en utvikling. Tabellen under viser en tydelig positiv utvikling i forhold til at nettverksarbeidet blir fulgt opp på egen skole. Det er verdt å merke seg dette som et verdifullt utviklingstrekk, ikke minst med tanke på videre oppfølging av nettverkene etter at Kompetanseløftet avsluttes. Dette kan henge sammen med at det har vært stort fokus på at skolenes fagansvarlige må koples tett på nettverksledelsen. Den positive utviklingen kan være et resultat av dette. I hvilken grad har arbeidet i nettverket blitt fulgt opp på egen skole? 6 5 4 Verdi 3 2 2007 2008 1 0 BAT DH+FO EL HS MK NA RM SS TIP MDD ID/KRØ Norsk Språk Realfag Samf og øk Nettverk Figur 3 (Gjennomsnittlig score) Lærerne ble også spurt om de ønsket at fagnettverkene skal fortsette. Under vises svarene. 19

Ønsker du at fagnettverkene skal fortsette? 60 50 Verdier 40 30 20 Ja Nei 10 0 BAT DH+FO EL HS MK NA RM SS TIP MDD ID/KRØ Norsk Språk Realfag Samf og øk Navn på nettverk Figur 4 (Absolutte tall) Figuren viser at et stort flertall av de som har svart på evalueringen ønsker at nettverkene skal fortsette. Det må imidlertid presiseres at noen understreker at de ønsker en organisering mer lik de gamle fagtorgene (fra innføringen av R-94) og i nettverk med tidligere erfaring med samarbeid i regionen (MK og MDD) presiserer flere at de synes det er viktig at det regionale nettverket fortsetter. På spørsmål om hva som har vært bra er det erfaringsutvekslingen som blir trukket mest fram. Nøkkelord her er erfaringsdeling både faglig og didaktisk, dele opplegg og utvikle delingskultur samt utvikle felles begrepsapparat i BFK. Deretter følger arbeid med felles forståelse av læreplanene, utvikling av felles vurderingskriterier og forhold rundt eksamen. En skriver: Konkretisering av kompetansemål i fellesskap har gitt oss samme utgangspunkt for vurdering av elevens kompetanse. Vekten på faglige emner blir også trukket fram av mange med mulighet for faglig løft ved bruk av gode eksterne forelesere. Lærerne ble også bedt om å gi noen råd i forhold til videre oppfølging av nettverkene. Organisering i mindre faggrupper er den tydeligste tilbakemeldingen. F eks skille mellom de ulike fagene innen realfag, språkfag, helse- og sosialfag samt mellom fellesfagene på yrkesfag og studieforberedende utdanningsprogram. Lærernes tilbakemeldinger må tolkes slik at de i mindre grad ønsker videreføringen av store nettverk for hele utdanningsprogrammet eller programområdet, hvis de opprettholdes bør det være i kombinasjon med små nettverk. Mange ønsker også mer fokus på etterutdanning i faglige emner, noen mener at det gjerne kan være i kombinasjon med fagdidaktikk. Endelig er det flere som ønsker fortsatt satsing på arbeid med læreplan, vurdering og eksamen, noen trekker også fram pedagogisk IKT. Også alle skolene ved rektorene, prosjektkoordinatorene og nettverkslederne sier at de ønsker en videreføring av nettverksmodellen. Forutsetningene for dette er at nettverkene har et klart 20

formål og mandat innenfor temaer / felles utfordringer som det er viktig at det blir jobbet med på tvers av skoler. De bør være tydelig forankret i skoleledelsen, ledes av skoleledere og med klare forpliktelser og forventninger om oppfølging på skolene. Et par skoler er inne på om ledelse av nettverk bør gå på omgang mellom skolene. Det pekes likevel på utfordringen med at mange skoleledere har faglig- pedagogisk ansvar for flere store fagområder. Det gjør modellen med tydelig lederforankring krevende. Også lederne er inne på fordelene med små nettverk og en mer fleksibel organisering - kanskje særlig i forhold til de store nettverkene for fellesfag og studiespesialiserende programfag. Noen reiser spørsmål knyttet til om alle lærerne må delta på nettverkene hver gang. De som trekker fram omfanget, mener to fellessamlinger pr år er passe. 21

2. LOKAL DELAKTIGHET OG FORANKRING Kunnskapsløftet er både en styrings-, struktur- og innholdsreform. Selv om det er mest vekt på det siste aspektet i sluttrapporten, er det likevel verdt å dvele noe ved Kunnskapsløftet som styringsreform. Kompetanse for utvikling forutsetter en klar ansvarsdeling mellom aktørene. Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringa 2005-2008 understreker behovet for et bredt samarbeid med ulike aktører og skoleeiers ansvar for å sikre medvirkning og medbestemmelse i prosessene. Tiltakene skal bygge den enkelte skolen og lærebedriftens vurdering av hvilke kompetansetiltak som bør prioriteres. Fafos følgeforskning på strategien viste tidlig at planleggingen og prioriteringen av tiltakene i stor grad var styrt av skoleeier (Fafo 2006). Fra og med 2007 inneholdt derfor tildelingsbrevene fra Utdanningsdirektoratet et krav om at prosesser for lokal involvering skulle beskrives i årsplanene til skoleeier. I Buskerud ble det stilt krav til skolene om å synliggjøre den lokale medbestemmelsesprosessen ved at referat fra drøftingsmøtet skulle sendes inn sammen med skolens årsplan for kompetanseutvikling. Det var en forutsetning for tildeling av midler til skolen. Fafo skisserer også to hovedmodeller for skoleeiernes planlegging og organisering av kompetanseutviklingen: 1) skoleeier beholder mesteparten av midlene og tar stort ansvar for tiltak, bygging av nettverk mellom skoler osv. 2) skoleeier fordeler midlene til skolene i størst mulig grad noe som innebærer store forventninger til skoleledelsen mht til å iverksette tiltak. Buskerud er nærmest modell 1. Innledningsvis er det også grunn til å minne om at avsetting av tid og rom for medvirkning, faglig samhandling og drøfting med ulike aktører i utdanningssektoren, mellom avdelinger og på tvers av nivåer ble definert som en forutsetning for å lykkes med Kompetanseløftet i oppstarten av prosjektet. 2.1. Vurderinger av prosessen rundt definering av de prioriterte områdene og tiltakene Intervjuene med rektorene, prosjektkoordinatorene, nettverkslederne og hovedtillitsvalgte tok utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan oppfatter dere at prosessen rundt definering av de prioriterte områdene og tiltakene har vært? (f eks top-bottom eller bottom-up?) Informantene er relativt enstemmige i at det særlig det første året var mye toppstyring fra skoleeier og prosjektledelsen både med hensyn til initiativer og målsetninger. Det har imidlertid vært en gradvis endring til mer involverende prosesser med mer dialog i forkant av planlegging og beslutninger. Flere peker på at det trolig var hensiktsmessig med mer toppstyring i oppstarten for å legge felles grunnlag for arbeidet og sikre god koordinering av tiltakene. Det har også gitt skoleledere og lærere muligheten til å løftes slik at alle kan komme på samme kompetansenivå. PK-organiseringen, med gode åpninger på PK-samlingene til å gi innspill til temaer og tiltak, og fagnettverkene med vekt på faglig-pedagogiske problemstillinger, trekkes fram som viktige for å sikre prosesser nedenfra. 22