Hva kan læreren gjøre fr å skape psitive erfaringer hs de krppsøvingsusikre elevene på mellmtrinnet? av Maren Clausen Kandidatnr. 148 Veileder: Inger Marie Vingdal, Krppsøving Bachelrppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt fr grunnskle- g faglærerutdanning Fakultet fr lærerutdanning g internasjnale studier Høgsklen i Osl g Akershus 24.04.2014 Antall rd: 6647
Sammendrag Denne ppgaven tar sikte på å belyse hva læreren kan gjøre fr å skape mtivasjn g psitive pplevelser fr krppsøvingsusikre elever. Jeg ønsker gså å skape bevissthet rundt dette viktige temaet, slik at krppsøvingslærere kan utvikle sin praksis, at elever får psitive erfaringer g at antallet krppsøvingsusikre elever reduseres. Det blir hvedsakelig benyttet kvalitativ metde, der infrmanter har blitt intervjuet g bservert. Studiet har tatt utgangspunkt i t læreres erfaringer, hldninger g kunnskaper. Samt er det benyttet én teretisk hvedkilde: Læring, praksis g kvalitet i idrætstimene. Et multiple-case studie av Jesper vn Seelen fra 2012. Det suppleres gså med annen aktuell teri sm knyttes pp mt prblemstillingen. Oppgaven belyser fire viktige faktrer sm læreren bør fkusere på at elever skal få psitive erfaringer i krppsøving: (1)Den enkelte elevs interesser g persnlighet, (2)tilbakemeldinger, (3)relasjner g (4)trygghet. Etter arbeidet med ppgaven, er jeg pptatt av at sklen må jbbe aktivt fr å frhindre prestasjnsangst g lært hjelpeløshet. Samtidig har jeg nå mer innsikt i hva sm kreves av læreren fr å mtivere elever til å ppnå mestring. Jeg vil benytte anledningen til å takke min veileder Inger Marie Vingdal fr gd veiledning gjennm knstruktiv kritikk g psitive tilbakemeldinger. Jeg vil gså takke begge lærerne g sklen, fr fltte g lærerike intervjuer g bservasjner.
Innhldsfrtegnelse 1.0 - INNLEDNING:... 1 1.2 SENTRALE BEGREPER... 1 2.0 TEORI... 3 2.1 SITUASJONER MED POSITIV INNFLYTELSE... 3 2.2 SITUASJONER MED NEGATIV INNFLYTELSE... 3 2.3 - DE USIKRE ELEVENE... 3 2.4 MASLOW OG PRESTASJONER FOR MOTIVASJON... 4 2.5 LÆRINGSORIENTERT KLIMA OG RESULTATORIENTERT KLIMA... 4 3.0 METODE... 5 3.1 - KVALITATIV METODE... 5 3.1.1 - Intervju... 5 3.1.2 - Observasjn... 5 3.2 VERIFISERING OG VALIDITET... 5 3.2.1 - Feilkilder i intervju... 6 3.2.2 Feilkilder i bservasjn... 6 3.3 SKOLE OG INFORMANTER... 7 4.0 ANALYSE... 8 4.1 - ANALYSE AV INTERVJU... 8 4.1.1 - Relasjner... 8 4.1.2 Trygghet... 8 4.1.3 Rutiner g strukturer... 8 4.1.4 Deltakende lærer... 8 4.1.5 - Krppsspråk... 9 4.1.6 - Hldninger... 9 4.1.7 Klassemiljø... 9 4.2 ANALYSE AV OBSERVASJON... 9 4.2.1 Aktiviteter der det er lett å se hvem sm er dårlige... 10 4.2.2 Fair play g å være en gd klassekamerat... 10 4.2.3 Læringsrientert klima eller resultatrientert klima... 10 4.2.4 - Tilbakemeldinger... 10 4.2.5 Tydelige instruksjner... 11 5.0 DRØFTING... 12 5.1 - LÆRERENS ROLLE... 12 5.2 - DE GODE RELASJONENE... 13 5.2.1 - Tilbakemeldinger... 13 5.3 - KLASSEMILJØ... 14 5.3.1 - Resultatrientert klima... 14 5.3.2 Læringsrientert klima... 14 5.4 FORVENTNINGER OG PRESTASJONER... 15 5.4.1 - Frventninger g krav... 15 5.5 PRESTASJONSANGST OG LÆRT HJELPELØSHET... 16 5.5.1 Emsjner Følelsesuttrykket... 16
5.6 - PRESTASJONSMOTIVASJON... 17 5.6.1 - Kan ikke... 17 5.6.2 Vil ikke... 17 6.0 KONKLUSJON... 18 7.0 - LITTERATURLISTE... 19 8.0 VEDLEGG... 20 8.1 - SAMTYKKEERKLÆRING... 20 8.2 - INTERVJUGUIDE... 21
1.0 - Innledning: En av tre hater gym var verskriften i VG i september 2013 (Ertesvåg). Dette var ne jeg ble nysgjerrig på m virkelig kunne stemme. Hater virkelig så mage elever krppsøvingsfaget? Gjennm egen sklegang, g senere praksis, har jeg erfart at det stadig er elever sm har vndt et sted eller sier de synes at faget er kjedelig. Dette var ne jeg ønsket å se nærmere på, g valgte derfr følgende prblemstillingen: Hva kan læreren gjøre fr å skape psitive erfaringer hs de krppsøvingsusikre elevene på mellmtrinnet? Fr å få svar på denne prblemstillingen ble det naturlig å kntakte krppsøvingslærere. I VG var det snakk m videregåendeelever, men jeg trr at disse hldningene allerede skapes på barnesklen. Valget falt derfr på t lærere på mellmtrinnet frdi jeg trr elevene på dette trinnet pplever større krav fra både lærere g medelever, enn elevene på småskletrinnet. I denne ppgaven vil først sentrale begreper bli definert, samt teri sm er knyttet pp mt min prblemstilling. Deretter vil jeg presentere metdene jeg har brukt. Så vil analysen av metden mtales. I analysen blir mmenter lærerne var enige m presentert først, deretter presenterer jeg det lærerne vektla ulikt. Videre blir aktuell teri g data knyttet sammen med mine egne tanker g meninger i drøftingen. Til slutt vil jeg kmme med en knklusjn. 1.2 Sentrale begreper Krppsøvingsusikre elever Jesper vn Seelen definerer(2012) i sin dktravhandling idrettsusikre elever. I ppgaven min har jeg trukket ut nen punkter sm vil være sentrale fr det sm videre mtales sm de krppsøvingsusikre elevene. Med krppsøvingsusikre elever mener han: 1. Elever sm er i dårlig frm, g har vanskelig fr å være med i aktiviteter der det er høy intensitet ver lengre tid. 2. Elever med dårlige mtriske ferdigheter. Fr eksempel elever sm har en støtbevegelse når de kaster i stedet fr slyngebevegelser, eller elever sm ikke mestrer å krdinere bevegelser. 3. Elever sm mangler ssial kmpetanse til å inngå i klassens ssiale miljø, g derfr ekskluderes fra deltakelse. 1
4. Elever sm på grunn av mtivasjn velger å ikke delta aktivt. (Seelen, 2012, s. 86) Mtivasjn Mtivasjn er grunnleggende g sentralt fr all aktivitet. Med mtivasjn menes en tilstand sm frårsaker aktivitet hs individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger g hlder den ved like. Det er ne vi alle pplever når vi virkelig har lyst på ne eller ønsker å utføre en aktivitet (Manger, 2012, s. 14). Mtivasjn kan deles pp i indre g ytre mtivasjn. Indre mtivasjn kan mtales m en interesse fr en aktivitet, mens å være ytre mtivert handler m aktivitetens instrumentelle verdi (Manger, 2012). Mestring Mestring handler m hvrdan man når mål i frhldt til standarder individet selv eller andre har satt. Enhver vil ha ulike frventninger til egen mestring ut fra eget ståsted g mtivasjn. Med mestring blir derfr gså mestringsfrventning et viktig begrep. I følge ssial-kgnitiv teri er en elevs direkte erfaringer med å mestre ppgaver den mest betydningsfulle kilde til frventning m mestring (Manger, 2012, s. 36). Prestasjnsangst Prestasjnsangst handler m at en er mer enn vanlig bekymret fr utfallet av det sm skal presteres (Strandkleiv, 2003). Prestasjnsmtivasjn Prestasjnsmtivasjn handler m trangen vi har til å utføre ne sm er bra i frhld til en eller annen kvalitetsstandard (Imsen, 2005, s. 392). I en klasse pplever elever at det settes både implisitte g eksplisitte standarder av lærere g elever. Jhn W. Atkinsns frklarer t grunnleggende tendenser i prestasjnsmtivasjn: lysten til å lykkes g angsten fr å mislykkes (Imsen, 2005). Fair play Med fair play menes å følge felles regler, gjøre hverandre gde, samhandling, vise respekt g inkludere alle i aktivitetene (Fuglerud & Paulsen, udatert) 2
2.0 Teri 2.1 Situasjner med psitiv innflytelse Jesper vn Seelen(2012) skriver i sin dktravhandling m ulike punkter sm har en psitiv innflytelse på dem han mtaler sm de idrettsusikre elevene. Det første han nevner er at læreren må være tydelig på hvilke verdier sm skal være styrende i krppsøvingstimen. Det neste er at fkus bør ligge på det taktiske g tekniske, g ikke på å vinne i seg selv. Videre er nivåinndeling sentralt. Han mener at aktivitetene må være delt inn etter nivå, slik at de krppsøvingsusikre elevene ikke føler seg dårligere enn sine medelever. Et fjerde punkt er at det må være tydelige, grundige g frståelige instruksjner sm sikrer at elevene, sm ikke kjenner aktiviteten fra før, gså får en frståelse fr hvrdan aktiviteten skal utføres. I tillegg er individuelle tilbakemeldinger sentralt. Seelen skriver at varierte aktiviteter er svært viktig. Han nevner gså at man skal innarbeide en praksis der elevene tar hensyn til hverandre. Videre er det sentralt at elevene selv får være med å utvikle idretten sånn at de har felles frståelse av den. Det siste punktet fr strategier sm skal fremme psitiv innflytelse på krppsøvingsusikre elever, er å la elevene være med å bestemme hvilket fkus det skal være i aktiviteten. 2.2 Situasjner med negativ innflytelse Det finnes gså negative situasjner sm bidrar til en pplevelse av at man ikke mestrer. Disse mtaler Seelen sm situasjner med negativ innflytelse på de krppsøvingsusikre elevene. Seelen skriver at disse situasjnene er: spill med direkte kntakt, når det er fkus på å vinne, aktiviteter der én eller flere får dminere, når nivået til de usikre blir tydeliggjrt, usikkerhet rundt instruksjnen, når verdiene er utydelige eller når de usikre elevene ikke får være med på å bestemme på grunn av deres lave kmpetanse i krppsøving (Seelen, 2012). 2.3 - De usikre elevene I Kunnskapsløftet er det sentralt at elevene skal ppleve mestring g bevegelsesglede (Utdanningsdirektratet, 2006). De elevene sm pplever å ikke mestre, trekker seg unna eller blir passive, påpeker Seelen(2012). Han mener det er flere sammensatte årsaker til at dette skjer g skriver at man grvt sett kan dele dette inn i t grupper, de sm ikke deltar frdi de ikke kan, g de sm ikke deltar frdi de ikke vil. Samtidig påpeker han at det kan være verlapp mellm disse gruppene, g at det igjen kan henge sammen med lav kmpetanse innen idrett (Seelen, 2012). Gruppen sm ikke kan er elever sm mangler spillfrståelse, er i dårlig frm eller mangler tekniske ferdigheter (Seelen, 2012, s. 85). De sm ikke vil, kan 3
ha mange ulike grunner til at de ikke ønsker å delta, sm fr eksempel frykt. Felles fr begge gruppene er at ingen har lyst til å delta. 2.4 Maslw g prestasjner fr mtivasjn Fr å kunne unngå situasjner sm har negativ innflytelse g heller fremme situasjnene sm skaper psitive hldninger, finner jeg det relevant å mtale psyklgen Abraham Maslw g hans teri m menneskets behvshierarki. Med en grunnleggende tanke m at alle barn ønsker å lykkes, at de ønsker å gjøre sitt beste g at de ønsker å prestere best mulig, er det viktig at lærerne bidrar til å fremme elevenes trygghet, mestringsfølelse g prestasjner. Abraham Maslws teri m et behvshierarki der nen grunnleggende behv må dekkes før andre, danner grunnlag fr å si at menneskets viktigste behv, etter fysilgiske behv sm mat g drikke, sikkerhet g ssiale behv, er behvet fr annerkjennelse g respekt (Maslw, 1943). Får ikke barna denne annerkjennelsen eller respekten, kan dette føre til at elevene mister mtivasjnen g gleden ver sine egne prestasjner. Fr eleven sm pplever å få anerkjennelse vil det ha str betydning fr deres egen selvfølelse, samtidig sm det gså vil ha en ytre effekt når de andre elevene ser at de lykkes. De elevene sm pplever dette vil derfr ikke bare føle glede, men gså ppleve en ssial mestringsfølelse. Medelevene g lærerens reaksjn g tilbakemeldinger blir derfr viktige. I andres reaksjner, regulerer mennesker egen adferd. Likevel er det vel slik at mennesker mtiveres ulikt. Maslw mener at mennesket, uavhengig av bakgrunn, alltid må ha grunnleggende behv dekket fr å kunne utvikle seg videre. 2.5 Læringsrientert klima g resultatrientert klima Bjne g Vingdal(2012) mtaler t ulike klima sm kan ppstå i idrettssituasjner. Det er læringsrientert klima g resultatrientert klima. Det sm kjennetegner et resultatrientert klima er at elevene sammenligner seg med andre, g at det viktigste er å vinne. Elevene sm er resultatrienterte vil gså frt gi pp hvis de ikke vinner. Samtidig velger gså disse elevene enkle ppgaver sm de vet de mestrer, eller ppgaver sm er fr vanskelige slik at de kan ha en grunn til at de ikke lykkes. Læringsrientert klima derimt, er kjennetegnet ved at man sammenligner seg med seg selv. Det viktigste er å mestre, frbedre seg g ha fkus på seg selv. Disse elevene vil gså søke etter utfrdringer etter sitt nivå. Fkus ligger på å gjøre sitt beste. 4
3.0 Metde 3.1 - Kvalitativ metde Under prsessen med å besvare min prblemstilling har jeg benyttet kvalitativt intervju g bservasjn sm metde. Fr at en metde skal være kvalitativ, må innsamlingsdataene si ne m egenskaper hs undersøkelsespersnene. Når man gjennmfører kvalitative undersøkelser skal frskeren møte infrmanten persnlig, ne sm bidrar til at frskeren kan gå mer i dybden g stille ppfølgingsspørsmål. På den måten kan infrmanten selv frmulere sine egne svar (Larsen, 2007). I ppgaven har jeg valgt å benytte både intervju g bservasjn. Det pplevdes relevant fr å se m lærerens hldninger, kunnskap g uttalelser gjenspeilte seg i praksis g på klassemiljøet. Jeg bserverte elevenes adferd g registrerte hvrdan lærerne kmmuniserte med elevene. Spesielt la jeg vekt på hvrdan de skapte psitive erfaringer hs de krppsøvingsusikre elevene. 3.1.1 - Intervju Intervjuet sm ble gjennmført var et semi-strukturert intervju. Med et strukturert intervju menes at man har et intervjuskjema, hvr det er laget spørsmål på frhånd. I et semistrukturert intervju er det mer rm fr å spørre m interessante g relevante utdypinger av deres svar, eventuelt andre spørsmål sm er relevante(larsen, 2007). Intervjuene fregikk på et persnalrm hvr det var r g lett å kmmunisere med infrmanten. Infrmantene skrev gså under på et samtykkeskjema (vedlegg). Her ble det infrmert m at det ville bli tatt lydpptak g m taushetsplikten. 3.1.2 - Observasjn Infrmantene ble gså bservert i en skletime hver. Begge var infrmert m hva sm skulle bserveres. Den kvinnelige læreren ble bservert i etterkant av intervjuet, mens den mannlige ble bservert i frkant. Observasjnen var en feltundersøkelse. Det vil si at undervisningen ble gjennmført i sin naturlige ssiale sammenheng (Larsen, 2007, s. 88). Feltundersøkelser kan deles inn i ikke-deltakende g en deltakende bservasjn. Fr å få best mulig verblikk ver situasjnen g best resultat ble bservasjnene gjennmført ved at bservatør var ikke-deltakende. 3.2 Verifisering g validitet Feilkilder kan ppstå når man gjennmfører både intervju g bservasjn. Dette må man være klar ver når man kun har et lite utvalg av infrmanter g bservasjner. I mitt tilfelle var det kun t infrmanter g t undervisningstimer med bservasjn. Det er derfr ikke mulig å si 5
m mine funn er generaliserbare. De kan likevel være interessante g lærerike fr den sm leser, g eventuelt inspirere til videre frskning. 3.2.1 - Feilkilder i intervju Ved intervjuet kan det ppstå en intervjueffekt. Dette vil si at intervjuer kan påvirke læreren gjennm ppførsel, krppsspråk eller andre kjennetegn (Larsen, 2007). I intervjuet prøvde jeg å være mest mulig nøytral g bevisst på valg av rd. Jeg ønsket å ha et rlig, men bestemt krppsspråk fr at infrmanten skulle føle seg trygg. Jeg prøvde å være saklig g tydelig. Likevel er det sannsynlig at infrmantene til en viss grad lt seg påvirke, men frhåpentligvis svarte de ærlig. En annen effekt sm kan ppstå er spørsmålseffekt. Med dette menes at man sm intervjuer kan stille ledene spørsmål sm øker sannsynligheten fr å få et bestemt svar (Larsen, 2007). Dette var ne jeg prøvde å unngå i frkant ved utfrmingen av spørsmålene, men gså under intervjuet. Et annet viktig mment når det gjelder validitet av intervjuet er det Ann Kristin Larsen mtaler sm en knteksteffekt. Det vil si at svaret på spørsmålet blir påvirket av andre spørsmål sm er stilt tidligere i intervjuet (Larsen, 2007, s. 105). Det første intervjuet fregikk i etterkant av krppsøvingstimen, mens det andre før. Der intervjuet ble hldt i frkant kan det hende læreren var bevisst sine handlinger i krppsøvingstimen på grunnlag av mine spørsmål tidligere. 3.2.2 Feilkilder i bservasjn I en ikke-deltakende rlle har man mindre påvirkning på de sm bserveres (Larsen, 2007). Samtidig blir nk ingen upåvirket av at de vet de blir bservert. Larsen skriver at hvis flk vet at de blir bservert, kan dette påvirke deres atferd i en bestemt retning (Larsen, 2007, s. 27). Begge lærerne frtalte m bservasjnen til klassen før undervisningen. Nen elever hadde et blikk brt på meg samtidig sm de snakket høyt g var i aktivitet. Kanskje var dette et tegn på at de ville ha min ppmerksmhet. Observasjnen kan ha medvirket til deres ppførsel. Kanskje ville nen elever vise seg mer enn de pleier, mens andre trakk seg muligens mer tilbake enn de vanligvis ville gjrt. Å være frutinntatt kan gså påvirke utfallet av bservasjnen. Er man i utgangspunktet psitiv, vil man se mer psitivt på det en bserverer. Jeg merket at jeg var mer psitiv til min ene infrmant. Dette har jeg tatt hensyn til under refleksjnen i etterkant. 6
3.3 Skle g infrmanter Det ble gjennmført intervju g bservasjn på samme skle. Det generelle sklemiljøet g rammefaktrene er dermed relativt like. Sklen ligger på et lite tettsted g klassene er på 16 g 20 elever. Sklen har helt ny flerbrukshall, g det er utarbeidet klare rutiner fr praksis. Sklen har tidligere ikke hatt gymsal g trlig ville lærerne være generelt mtiverte fr krppsøving. Det ble valgt ut t infrmanter, en nyutdannet mannlig lærer (A) g en eldre kvinnelig lærer (B). Disse ble valgt ut etter en samtale med rektr. Hun mente disse kunne vise t ulike, men fullverdige, pplegg i krppsøving. Den kvinnelige infrmanten var faglærer i krppsøving g hadde arbeidet i sklen i en årrekke. Hun uttrykte selv at hun brant spesielt fr gymfaget. Hun underviste på 5.trinn der hun sa det var flere elever med atferdsprblemer. Den andre infrmanten var faglærer i krppsøving på både 6. g 7.trinn. Han snakket svensk, ne sm gjrde meg usikker på nyanser i språket. Blant annet brukte han rdet irni i betydningen humr. 7
4.0 Analyse 4.1 - Analyse av intervju 4.1.1 - Relasjner Et av begrepene sm ble mye mtalt var relasjner. Lærer A snakket mye m å ha en gd kjemi med hver enkelt elev, hvr han vektla at man sm lærer må vise mye glede g humr. Samtidig uttrykte han at det var viktig å snakke med dem m dagligdagse ting fr å vise at man bryr seg g kjenner dem. Lærer B vektla gså relasjner, men la mer vekt på å gjøre ting sammen med elevene, sm fr eksempel å la de delta i planleggingen av krppsøvingstimen. 4.1.2 Trygghet Begge lærerne trakk frem trygghet sm et sentralt begrep i frbindelse med krppsøvingsusikre elever. Infrmant A frtalte at han hadde jbbet mye med trygghet det første halve skleåret. Slik la han grunnlaget fr resten av året. Han hadde hatt fkus på at alle elevene skulle være trygge på hverandre, g hadde pengtert at det ikke er nen sm ikke kan være med på grunn av ferdigheter. Sm grunnlag fr at de idrettsusikre elevene skal ppleve mtivasjn g mestring sa han at mtivasjn kmmer når det er en gjensidig trygghet mellm lærer g elev. Han pengterte at relasjner g trygghet er de viktigste faktrene fr de krppsøvingsusikre elevene. Videre sa lærer A at det var viktig å snakke mer med de sm er usikre. Han frtalte gså at det nk er de sm trenger gd kmmunikasjn med læreren mest. Infrmant B påpekte gså at trygghet var viktig, men hun var mer pptatt av trygghet sm tydelige rammer. Hun mente at klare regler gir mindre rm fr usikkerhet. Planen fr timen ble alltid gjennmgått g hun frtalte hvilke frventninger hun hadde til elevene før de startet. 4.1.3 Rutiner g strukturer Infrmant A nevnte gså at rammer var viktig. Timene ble derfr startet på samme måte hver gang. Jeg har alltid samme ppvarming, samme sted fr å skape den sikkerheten rundt de utrygge elevene. De vet hva sm gjelder hver eneste gang, g det er lett fr dem å bli med. Han pengterte gså at han var veldig tydelig på hvilke regler sm gjaldt. Lærer B sa at regler g rutiner var svært viktig, men frtalte at elevene får lv til å kmme med innspill i timen, g at de kan avgjøre regler seg imellm når det er rm fr det. 4.1.4 Deltakende lærer Lærerens egen deltakelse i krppsøvingstimen var ne begge synes var viktig fr å mtivere elevene. Lærer B påpekte at det å kreve at ungene skal ha full innsats g vise mtivasjn er vanskelig m læreren ikke er deltakende. Hun var gså verbevist m at elevene synes det var 8
mer mtiverende å delta i krppsøvingstimen m hun deltk. Lærer A var enig i at lærerens deltakelse hadde mye å si fr mtivasjnen til elevene. Han frtalte m episder der han ikke hadde skiftet til gymtøy g hvrdan han merket en dårligere innsats fra elevene. 4.1.5 - Krppsspråk Fr de elevene sm virker idrettsusikre mtalte begge lærerne at de kunne se det på krppsspråket. Den ene læreren sa at hun ble ppmerksm på disse elevene ved at de yter veldig dårlig, g fr eksempel surrer brt ballen eller lager dårlig stemning. Lærer A sa at han lett kan se m elevene er usikre. Han mente at mange elever blir stille, g nen søker ikke øyekntakt. Samtidig påpekte han at de sm er sjenerte fte melder seg ut, selv m de fte er flinke. I tillegg sa han at de usikre guttene prøver fte å være litt kule. 4.1.6 - Hldninger Et annet begrepet begge infrmantene trakk frem, sm de mente kunne være med på å skape de idrettsusikre elevene, var medelevenes hldninger. Lærer B sa hun synes det gjaldt jentenes hldninger spesielt. De kunne kmme med flere negative utsagn g nn-verbal kmmunikasjn sm fr eksempel blikk, enn guttene. Lærer A merket ikke nen stre frskjeller, men at guttene virket mer mtiverte. Samtidig sa han at han la han vekt på klassens hldninger ved å aktivt fremme et læringsklima fremfr vinnerskallene. Ne han synes fungerte gdt. 4.1.7 Klassemiljø Begge infrmantene mente at det generelle miljøet i klassen har str innvirkning på de krppsøvingsusikre elevene. Lærer A sa at klassemiljø er ne du kan regulere ganske gdt sm lærer. Han sa gså at hvis elevene vet m hverandres frutsetninger g at ikke alle er like gde, blir kulturen bedre. Åpenhet var viktig fr ham. Lærer B sa at hennes klasse pplevdes mer utfrdrerne med tanke på klassemiljøet. De er ikke støttende, selv m de er klar ver at ikke alle har de samme frutsetningene. Nen av barna sm er usikre faller frt av hvis de ikke pplever det de gjør sm meningsfullt. Videre frtalte denne læreren at de nå hadde slått sammen t klasser fr å få de mer samkjørte. Men det er fremdeles mange utfrdringer. 4.2 Analyse av bservasjn Under bservasjnen tk jeg utgangspunkt i Jesper vn Seelen(2012) sine punkter på hva sm har negativ g psitiv innflytelse på de krppsøvingsusikre elevene. Det ble derfr lagt vekt på fair play, individuelle tilbakemeldinger g tekniske eller taktiske tilbakemeldinger, være en gd klassekamerat, ta hensyn til hverandre, læringsrientert eller resultatrientert klima, 9
aktiviteter der det er lett å se hvem sm er dårlige, tydelige instruksjner g varierende aktiviteter. Variasjn vil ikke bli mtalt her, da det var svært lite varierende aktiviteter i begge timene. I følge Seelen(2012) er det i hvilken grad man klarer å møte disse punktene, sm kan gi utslag fr at enkelte blir krppsøvingsusikre. 4.2.1 Aktiviteter der det er lett å se hvem sm er dårlige Klassen til lærer B skulle ha ftball, hvr de startet med en ppgave der de skulle sentre t g t. Her kunne det lett bserveres at enkelte elever synes dette var vanskelig. Elevene sentret pasninger slik at det var umulig å nå ballen. I lagspillingen etterpå kunne man se at de samme elevene sm ikke fikk til pasninger, ble passive. Den andre klassen, med lærer A, trente til Tine-stafetten. Lagene var tilfeldige, g det var veldig lett å se hvem sm km sist, g dermed kunne ppleves sm en sinke på laget. 4.2.2 Fair play g å være en gd klassekamerat I de t klassene så jeg ulik praksis når det gjaldt fair play. I begge klasser fulgte de lærerens instruksjner, regler g viste respekt. Den stre frskjellen lå på hvrdan de mestret å gjøre hverandre gde, hvrdan de samhandlet g inkludere hverandre. Klassen til lærer A hadde strt fkus på å rse hverandre. De hjalp hverandre hvis nen ikke frst, g de så hverandre. Den andre klassen fremst mtsatt. Læreren hadde sagt tydelig i fra på frhånd at ftball handler m samarbeid. Jeg bserverte lite av dette. En elev hadde ikke skjønt alle reglene. Da ble de andre på laget ppgitte g km med uakseptabelt krppsspråk eller ytringer. 4.2.3 Læringsrientert klima eller resultatrientert klima Klassen sm trente til stafett virket læringsrienterte. Fr meg virket alle fkuserte på sine ppgaver, g alle deltk. I den andre klassen kunne det mtsatte bserveres. I ppvarmingen til lærer B skulle elevene løpe t runder i gymsalen. Her var m å gjøre å kmme først. I den samme klassen var det flere sm gikk rundt g så i taket mens de spilte ftball. Blant annet den samme eleven sm ved pasningene hadde vist liten vilje til deltakelse. Det var gså mye fkus på hvem sm scret mål g hvem sm vant. Ved stafett er gså målet tydelig; det å kmme først i mål. Allikevel bserverte jeg elever sm vant, g sm gikk brt til de andre lagene i etterkant g ga dem en klapp på skulderen g sa bra innsats. Klassemiljøene fremstd svært ulike. 4.2.4 - Tilbakemeldinger Jeg bserverte lite individuelle tilbakemeldinger fra lærer B. Her var det mer kllektive tekniske tilbakemeldinger. Taktiske tilbakemeldinger kunne jeg ikke bservere. I den andre 10
klassen var det gså lite individuelle tilbakemeldinger, men mye tekniske g taktiske tilbakemeldinger, sm fr eksempel hvrdan man får til en ptimal veksling. 4.2.5 Tydelige instruksjner Både A g B ga, etter min vurdering, tydelige instruksjner. De brukte gd tid g ga enkle frklaringer. Lærerne viste hva sm skulle gjøres g hvrdan. Samtidig fikk jeg inntrykk av at lærer B ikke var helt trygg i øvelsen sm skulle trenes på. Jeg trr det smittet ne ver på elevene. 11
5.0 Drøfting Etter endt intervju g bservasjn var det tydelig at begge infrmantene ønsket å fremme de samme idealene g prinsippene. Likevel ble undervisningen de gjennmførte svært frskjellig. Frskjellen mellm gjennmføringen g stemningen i hallen var påfallende str. Sannsynligvis hadde dette ne med elevgruppen å gjøre i tillegg til lærerens gjennmføring. Samtidig var det lærerens rlle i undervisningen, jeg satt igjen med sm den avgjørende faktren etter møtet med infrmantene. Fr å ikke skape rm fr at nen skal bli krppsøvingsusikre mener jeg det er læreren sm må være det gde frbilde, rse prestasjnene g frmulere frventingene. Elevene skal ha et så gdt utbytte sm mulig av den pplæringen de tilbys. Dersm dette ikke er tilfellet, har de rett til spesialundervisning(opplæringslven, 1998a). Sklen har et ansvar fr å skape et trygt læringsmiljø(opplæringslven, 1998b). Min bservasjn ga grbunn fr videre tenkning rundt lærerens betydning fr den enkelte elev g det psykssiale miljøet i gymsalen. 5.1 - Lærerens rlle Fr å være lærer i krppsøving er det ingen krav m at man må være spesialutdannet. Mange har kun en allmennlærerutdanning. I følge Sigmundssn g Ingebrigtsen(2006), er det derfr mange sm ikke har gd nk kmpetanse i faget. Jeg trr lærernes egen trygghet g kmpetanse er av avgjørende betydning fr alle elever, gså de krppsøvingsusikre. Å være lærer er en balansekunst. I frhldet mellm å være en frmidler g å vise støtte (Bergkastet, Dahle & Hansen, 2010), ligger en utfrdring. Å ikke bli stilt krav til, kan virke lite mtiverende. Sm lærer må man stille krav til læring g utvikling hs den enkelte, men gså vise nødvendig msrg. Dette var ne begge infrmantene vektla i sine intervjuer. Lærer B påpekte at det var spesielt viktig å være en msrgspersn fr de krppsøvingsusikre elevene, mens man fr de mtiverte elevene kan fungere sm en veileder. Begge deler bserverte jeg. Lærer A hadde mye fkus på trivsel g at det ikke var rm fr negativitet. I den samme klassen satt latteren løst g det virket sm m elevene hadde et gdt klima. I den andre klassen var tnen ne strengere. Det virket sm elevene ikke hørte helt etter. Kanskje pplevde lærer B det vanskelig å ta vare på de mest krppsøvingsusikre. Antagelig har denne klassen en generell atferd sm flere lærere må jbbe sammen m. Fr å ppretthlde egen mtivasjn g dermed kvalitet i tilbudet, mener jeg samarbeid med andre lærere er helt nødvendig. 12
Persnlige frutsetninger hs elevene kan synes gdt i krppsøvingsfaget. Frskjeller i fysisk tilstand kan påvirke mtivasjn g trygghet. Inaktive elever kan være det på grunn av blant annet dårlig fysisk frm, fedme, redsel fr å være annerledes enn andre g/eller angst fr selve krppsøvingsfaget. Kanskje er det dårlig erfaring sm danner usikkerheten. Jeg mener derfr lærerens rlle i å skape de psitive erfaringene gjennm blant annet kreativitet, variasjn g relasjner er svært viktige. 5.2 - De gde relasjnene Begge infrmantene vektla betydningen av gde relasjner. Fr å ppnå de gde relasjnene verfr elevene, er det mange elementer sm må være tilstede. Jeg trr man både må være svært fkusert på elevene i sklesituasjnen, samtidig sm man er nysgjerrig g interessert i deres liv gså utenfr sklen. Å utvikle psitive relasjner til elevene er kntinuerlig arbeid sm krevet at læreren kan spille på flere mellmmenneskelige strenger samtidig (2010, s. 24) frklarer Bergkastet. Altså må læreren vise interesse g at han eller hun bryr seg m hvert enkelt barn. Mange lærere har kanskje bare krppsøving med klassen, g vil da ikke kjenne alle elevene like gdt. I min bservasjn var begge faglærere. De frtalte at man må jbbe litt ekstra fr å få de gde relasjnene. Jeg trr at ved å gi gde pplevelser gjennm felles aktiviteter skaper man tillit, frståelse g mtivasjn. Lærerens persnlige væremåte er nk av str betydning fr elevenes prestasjner g innsats. 5.2.1 - Tilbakemeldinger Det er mange frhld sm kan virke inn når en elev får tilbakemeldinger i frm av rs eller kritikk. Blant annet vil frhldet mellm den sm rser g eleven virke inn. Kritikk fra en gdt likt lærer virker antagelig bedre enn fra en uppulær lærer. Det samme gjelder rs. Jeg trr gså det er viktig å lære elevene å gi hverandre rs. Å få rs av en medelev er nk enda mer virkningsfullt enn fra læreren. Samtidig er det viktig at læreren gir individuelle tilbakemeldinger (Seelen, 2012). I mine bservasjner så jeg lite direkte rs til enkeltelever. Jeg så heller ikke mye av det jeg vil kalle knstruktive tilbakemeldinger. Muligens var det bevisst g psitivt at slik ikke sies i plenum. Samtidig synes jeg det var trist at jeg så lite rs. Generelt trr jeg de fleste elever vil frsterke sin psitive innsats ved bruk av rs i passe mfang. Knstruktive tilbakemeldinger eller hjelp til å kmme videre, må gså tilpasses den enkelte elevs persnlighet. 13
5.3 - Klassemiljø I en klasse kan det utvikle seg ulike typer læringsmiljøer. Dette kan være med på å påvirke elevenes mtivasjn g mestringsfølelse både i negativ g psitiv frstand. Disse klimaene mtaler Bjne g Vingdal (2012) sm læringsrientert klima eller resultatrientert klima. I mine bservasjner så jeg veldig frt at det var str variasjn på de t ulike klassemiljøene. Begge hadde aktiviteter der det kunne være lett å se hvem sm vant, fr eksempel ftball g stafett. Men fr meg virket det sm klassene hadde ulik ppfatning av hva sm er gd ppførsel g væremåte. Skillet mellm klima i de t klassene ble derfr strt. I den ene klassen ppfattet jeg et resultatrientert klima, mens den andre hadde flere kjennetegn m et læringsrientert klima. 5.3.1 - Resultatrientert klima Tradisjnelt er det å vinne g å være best er fr mange en viktig del av krppsøvingsaktivitetene. Fr mange elever kan kanskje dette bli en utfrdring. Spesielt gjelder dette i lagspill, der man frt kan ppfattes sm det svakeste ledd m man skulle mislykkes. På den ene siden trr jeg et resultatrientert klima i klassen kan medvirke til å skape de krppsøvingsusikre elevene. På den andre siden kan knkurranse være en mtivasjn i seg selv. Kanskje vil de krppsøvingsusikre elevene aldri føle mestring g mtivasjn frdi de aldri prøver. I klasser der det er et ensidig fkus på resultat kan nk de krppsøvingsusikre elevene ppleve gjentatte nederlag g få lite tr på seg selv. Samtidig er det nk riktig å la de sm er best få være best innimellm. Elevene vet fte hvem sm hevder seg i krppsøving g hvem sm ikke gjør det. Kan man ikke hevde seg vil det fr en elev være helt naturlig å trekke seg unna situasjnen. I et resultatrientert klima vil læreren være en sm belønner de flinke. Det kan understreke det elevene allerede er klar ver, ne sm kan bidra negative erfaringer hs krppsøvingsusikre elever. Jeg trr det er viktig å ha en kultur der det er lv til å vise at man er glad ver å ha vunnet, men at det gså er greit å være ulike. 5.3.2 Læringsrientert klima Et læringsrientert klima ppleves sm et sted der det er fkus på å øve til man mestrer. Her er det nk høyere terskel fr å dumme seg ut enn i et resultatrientert klima. Fr de krppsøvingsusikre elevene vil nk et slikt klima ppleves sm relativt trygt. Istedenfr å ha fkus på å bli best, er det viktigere at elevene når sine individuelle mål. Antagelig pplever flere elever en større trygghet når de vet at fkuset er på de små ppgavene underveis. 14
I et læringsrientert klima vil gså eleven sammenligne seg med seg selv (Bjne & Vingdal, 2012). Jeg trr at mange barn, g spesielt de krppsøvingsusikre elevene, sammenligner seg med andre. Fr å få et læringsrientert klima mener jeg det må pparbeides en grunnleggende hldning der alle frstår g gdtar at man har ulike frutsetninger fr å mestre. Samtidig trr jeg ikke lærere kan dekke ver de realitetene g late sm m alle kan få til alt like gdt. Sm lærer er det viktig å være bevisst på hvrdan man medvirker til det miljø man ønsker å ha. Jeg trr at en avslappet g gd hldning der det er trygt å prøve på ne ukjent, må være målet fr et gdt klassemiljø. 5.4 Frventninger g prestasjner 5.4.1 - Frventninger g krav Begge lærerne uttalte, slik Jesper vn Seelen(2012) påpeker, at det er viktig at elevene er trygge i undervisningssituasjnen. Fr å få trygge elever mener jeg etablerte rutiner er svært viktig. En praktiv lærer skal sørge fr at elevene møter frutsigbart. Fr de krppsøvingsusikre elevene trr jeg det er viktig at de vet hvilke frventninger g krav læreren setter, samt hvilke regler sm gjelder. Blir det fr mange regler kan det virke mt sin hensikt, ved at enkelte ikke tør være med frdi de er redd fr å gjøre feil. I dag stilles det gså mange små g stre frventninger g krav til elevene i krppsøvingstimene. Dette kan innebære det å huske å ta med innesk, inkludere alle i leken eller å rekke pp hånden. Lærer B sa hun la vekt på dette i sin undervisning. Elevene skulle til en hver tid vite hva hun frventet av dem. Jeg trr dette er avgjørende fr at aktivitetene i krppsøvingen skal fungere. Sm lærer må man gjennmgå aktiviteten g frklare. Læreren må vise g la elevene øve før de skal praktisere. Mange elever vil da være klar ver hva sm frventes g hvilke krav læreren stiller til dem. Samtidig mener jeg det er viktig at det stilles realistiske krav g frventninger til den enkelte elev. På den måten kan de utvikle seg g få psitive erfaringer ved å ppleve mestring. Om læreren velger en elev til å vise en øvelse trr jeg det er viktig at man tenker gjennm hvilket signal man sender ut til de andre elevene. Dette kan si ne m lærerens tr på at eleven gjør dette slik det skal gjøres. Samtidig settes det gså et kllektivt krav m frventninger. Jeg trr det da lett kan utvikle seg prestasjnsangst g usikkerhet hs enkelte elever frdi de trr de ikke kan få til like gdt. Jeg trr disse elevene vil trekke seg tilbake g muligens få negative erfaringer. Hvis man har et læringsrientert klima vil kanskje ikke en slik pplevelse virke utelukkende negativt. 15
5.5 Prestasjnsangst g lært hjelpeløshet Sm lærer kan det kanskje være vanskelig å ppdage at nen elever sliter med prestasjnsangst, g at de derfr er krppsøvingsusikre. Allikevel er det nen reaksjner man kan bservere. Det kan være at elevene begynner å svette, gråte, få vndt i magen eller andre fysiske prblemer sm er utenm det vanlige. Andre elever vil kanskje bli passive g ikke ha tr på at de vil lykkes. På elevene sm pplever fysisk ubehag utenm det vanlige bruker Terje Manger betegnelsen lært hjelpeløshet (Manger & Lillejrd, 2013). Mange liker ikke å bli stilt verfr utfrdringer de føler seg ukmfrtable i. Om dette skjer gjentatte ganger, g de samtidig pplever at andre klarer det, kan det føre til en pplevelse av å ikke mestre. Mange elever kan nk tenkte hva m de andre begynner å le av meg? eller lignende. Disse elevene er nk redde fr kritikken sm kan rettes mt dem, av medelever eller læreren, på grunnlag av prestasjnene deres. Om dette ppleves flere ganger kan prestasjnsangsten bli frsterket. Seligman understreker at elever unngår ulike situasjner sm en strategi fr å ikke mislykkes (Manger & Lillejrd, 2013). Elevene vil da unngå å bli stilt verfr deres egen angst m ikke å lykkes, g kanskje heller ppleve at de lykkes frdi de slipper. Seligman frklarer at når disse elevene pplever mestring, sier de det skyldes at de fikk hjelp eller at det var flaks (Manger & Lillejrd, 2013). Sm lærer er det viktig at man da fkuserer på hva elevene faktiske klarte selv. Ofte kan nk persner med lært hjelpeløshet tr at de ikke kan gjøre ne selv fr å lykkes(manger & Lillejrd, 2013). Samtidig trr jeg det er viktig å huske på at elevenes pplevelser er subjektive. Det sm læreren ikke trr er et nederlag fr en elev, kan altså være det. Det er elevenes egen vurdering av øvelsen sm er avgjørende når det gjelder følelsen av å mestre eller ikke. 5.5.1 Emsjner Følelsesuttrykket Prestasjnsangst handler m følelser sm er knyttet til en aktivitet. Med følelsesuttrykket menes den reaksjnen eleven reagerer med (Imsen, 2005). Det ppstår av pplevde hendelser, g spiller derfr inn på hvilke følelser elevene sitter igjen med. Har eleven en psitiv erfaring vil nk dette bli en øvelse eleven synes er mrsm. Dersm de har hatt en negativ erfaring, kan de kmme til å føle frykt eller angst. Det kan gså ppstå tilleggsfrykt fr fr eksempel å falle, få ballen på seg eller slå seg. Angsten er ikke alltid lett fr læreren å ppdage. Elever vet heller ikke bestandig hva sm er årsaken. Frykten g usikkerheten må tidligst mulig møtes med trygghet. Dette kan gjøres ved fr eksempel gradvis tilvenning eller la eleven prøve uten at nen andre ser på. Mange har gde erfaringer med å prøve det sm var vanskelig på nytt med en gang. Her trr jeg kunnskap m den enkelte elev må være utgangspunktet fr å bestemme hvilke tiltak sm er best. Er det en mer generell angst, sm ikke bare er knyttet pp 16
til krppsøvingsfaget, må helt andre tiltak iverksettes samtidig. Uansett bør lærere vise seg så trygge g støttende at de ppleves sm et stillas fr de krppsøvingsusikre elevene. 5.6 - Prestasjnsmtivasjn 5.6.1 - Kan ikke Dersm elevene ikke deltar frdi de ikke kan aktiviteten, er det læreren sm har ansvaret fr å frklare elevene hvrdan dette skal gjøres. De må benytte tydelige instruksjner (Seelen, 2012). Begge lærerne så på dette sm ne av det mest sentrale fr at elevene skulle føle mtivasjn g mestring. Den ene læreren satt i gang med aktiviteten uten å frklare. Elevene ble kun delt inn i lag, før de ble satt i gang med den gjeldene aktiviteten. Jeg trr at et resultat av dette ble at det ppst en situasjn der en elev prøvde å være med, men at hun til stadighet gjrde den samme feilen. Lagkameratene ble irriterte, ne sm resulterte i at hun ble ikkedeltakende. Jeg trr ikke hun hadde frstått reglene. Hun spurte til slutt sine lagkamerater hva hun gjrde feil hver gang. Hennes medspillere frklarte g hun skjønte deretter spillet g ble deltakende igjen. I denne situasjnen var heldigvis eleven trygg nk til å spørre, men med en mer utrygg elev, kunne dette frt fått et helt annet utfall. I en slik situasjn tenker jeg at man sm lærer kanskje ikke bare skulle blåst i fløyta g frtsatt videre aktivitet, men stppet pp g frklart reglene nærmere, en gang til. Det er viktig å være sikker på at alle har frstått hva de skal gjøre g hvrdan. 5.6.2 Vil ikke Siden krppsøvingstimen består av ulike aktiviteter, må man være bevisst på at lysten til å delta vil variere fra elev til elev, g fra gang til gang. Når elevene ikke har lyst har de heller ingen mtivasjn. Klarer man sm lærer å bringe frem lyst, kmmer gså mtivasjnen. Sammenhengen mellm de sm ikke kan g de sm ikke vil, er at elevenes manglende mtivasjn henger sammen med deres lave nivå (Seelen, 2012). Derfr vil elever sm pplever mestring i krppsøving i et eller flere emner få en mtivasjn til å være med neste time igjen. Det skapes dermed en gd sirkel. De elevene sm ikke har et like høyt ferdighetsnivå innen aktiviteten vil fte ha en ppfattelse av at deres evner er lave i frhld til sine medelever. Derfr ønsker de kanskje heller ikke å være med. Dette kan skape et større gap mellm de med høyt g lavt faglig nivå. Det skapes dermed en nd sirkel. Hs de krppsøvingsusikre elevene er det nk angsten fr å mislykkes dminant. Fr disse elevene blir det derfr viktig at læreren finner ut hva sm skaper psitive erfaringer g øker mtivasjnen. 17
6.0 Knklusjn Prblemstillingen var sm følger: Hva kan læreren gjøre fr å skape psitive erfaringer hs de krppsøvingsusikre elevene på mellmtrinnet? Det har vært svært lærerikt fr meg sm kmmende lærer å undersøke dette. Selv m jeg ikke pplevde nen tydelige krppsøvingsusikre elever gjennm mine bservasjner, var det flere mmenter jeg ble mer bevisst på, g sm kanskje spiller en større rlle enn andre fr at læreren kan skape psitive pplevelser hs elevene. Det ene mmentet er (1) den enkelte elevs interesser g persnlighet. Alle elever er individuelle g mtiveres frskjellig. Det er gså ulikt hvilken bakgrunn eleven har, sm spiller inn på hva elevene interesserer seg fr. Neste mment er (2) tilbakemeldinger, både fra lærere g medelever. Lærere må rse i fellesskap g gi knstruktive tilbakemeldinger individuelt. Samtidig er det viktig at det utvikles et gdt klima hvr elevene gir hverandre psitiv ppmerksmhet. Videre er (3) relasjner viktig. Å bygge relasjner er lærerens ansvar, g ne læreren må legge str vekt på i arbeidet med å skape psitive pplevelser. En lærer må kjenne alle elevene gdt fr å kunne vite hvrdan en krppsøvingstime best mulig kan legges pp, fr at alle skal ppleve mestring g glede. Videre er det gså viktig at læreren legger til rette fr at elevene seg imellm bygger relasjner slik at elevene pplever trygghet. (4) Trygghet er det siste mmentet. Et trygt g gdt klima i klassen gjør at den enkelte elev kan prøve g feile, utflde seg g stryke mestringsfølelsen er viktig. Om læreren fkuserer på disse fire mmentene har man et gdt utgangspunkt fr å skape psitive pplevelser hs alle elever. Dette kan skape mtivasjn g lyst, g en effekt vil bli at ingen pplever å være den krppsøvingsusikre eleven. 18
7.0 - Litteraturliste Bergkastet, I., Dahle, L. & Hansen, K. A. (2010). Elevens læringsmiljø - lærerens muligheter. Osl: Universitetsfrlaget. Bjne, M. & Vingdal, I. M. (2012). Barneidrettstreneren. Osl: Akilles. Ertesvåg, F. (2013). En av tre hater gym. Hentet 24.09.13 fra http://www.vg.n/nyheter/innenriks/elevavisen/artikkel.php?artid=10143673 Fuglerud, H. P. & Paulsen, T. M. (udatert). Fair play - felles regler g respekt fr hverandre. Hentet 19.03.14 fra http://ndla.n/nb/nde/102813 Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedaggisk psyklgi. Osl: Universitetsfrlaget. Larsen, A. K. (2007). En enklere metde: veiledning i samfunnsvitenskapelig frskningsmetde. Bergen: Fagbkfrl. Manger, T. (2012). Dette vet vi m: Mtivasjn g mestring. Osl: Gyldendal akademisk Manger, T. & Lillejrd, S. (2013). Livet i sklen. I (s. S. 9-35). Bergen: Fagbkfrl. Maslw, A. H. (1943). A thery f human mtivatin. Psychlgical Review, 50(4), 370-396. di:10.1037/h0054346 Opplæringslven. (1998a). Lv m grunnsklen g den videregåande pplæringen(pplæringslva).. Hentet fra http://lvdata.n/dkument/nl/lv/1998-07- 17-61?q=ppl%C3%A6ringslven - KAPITTEL_6 Opplæringslven. (1998b). Lv m grunnsklen g den videregåande pplæringen(pplæringslva).. Hentet fra http://lvdata.n/dkument/nl/lv/1998-07-17-61?q=ppl%c3%a6ringslven - KAPITTEL_11 Seelen, J. V. (2012). Læring, praksis g kvalitet i idrætstimerne, Institutt fr idræt g bimekanik Syddansk Universitet). Danmark Sigmundssn, H. & Ingebrigtsen, J. E. (2006). Idrettspedaggikk. Osl: Universitetsfrl. Strandkleiv, O. I. (2003). Prestasjnsangst. Hentet 25.02.14 fra http://www.elevsiden.n/mtivasjn/1098312516 Utdanningsdirektratet. (2006). Læreplan i krppsøving. Hentet 17.02.14 fra http://www.udir.n/kl06/kro1-02/hele/timetall
8.0 Vedlegg 8.1 - Samtykkeerklæring Beskrivelse av bachelrprsjektet Jeg er studenter ved Grunnsklelærerutdanningen ved Fakultetet fr lærerutdanningen g internasjnale studier ved HiOA. Min veileder er Inger Marie Vingdal, Inger-Marie.Vingdal@hia.n. Prsjektet mitt har tema krppsøvingslæreren g de usikre elevene. Sm en del av prsjektet skal jeg undersøke hva læreren kan gjøre fr å skape psitive erfaringer hs de usikre elevene i krppsøving. Jeg ønsker å intervjue fagpersner m dette tema. Frmålet med ppgaven er å innhente infrmasjn sm kan brukes i min bachelrppgave. Frivillig deltakelse: Deltakelse er frivillig, g du kan når sm helst trekke deg eller den infrmasjnen du har ppgitt fra intervjuet. Jeg ber m å fa ta lydpptak fra intervjuet. Annymitet: Dersm infrmanten ønsker å være annym respekterer jeg dette g du vil bli annymisert. Det vil da si at ingen andre enn meg vil vite hvem sm blir intervjuet, g ingen infrmasjn vil kunne tilbakeføres til deg sm infrmant. Før intervjuet begynner ber jeg m å få samtykke fra deg i deltagelsen ved å undertegne på at du har lest g frstått infrmasjnen på dette arket g ønsker å delta. Hvis du trenger flere pplysninger kan jeg kntaktes på tlf. 99 10 02 30 eller mail marencla@nline.n Med vennlig hilsen Maren Clausen ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Samtykke: Jeg har lest g frstått infrmasjnen ver g gir mitt samtykke til å delta i intervjuet. Sted g dat Signatur
8.2 - Intervjuguide Generelt Hva er/var hvedmålet med timen? Har du nen faste rutiner før gymtimene starter? Hvr fte er du selv deltakende i timene? Er det nen timer du er mer deltakende enn andre? Hvrfr akkurat denne timen? Kan du se nen frskjell på barnas mtivasjn til å delta hvis du er deltakende/ ikke deltakende? Får elevene være med på å bestemme hva de skal gjøre i timene eller har du laget en helt ferdig plan? Mtivasjn I hvilken grad føler du at du mtiverer elevene? Gjør du ne bevisst fr å mtivere de? Bruker du ne rs eller annen psitiv frsterkning? Organisering På hvilken måte rganiserer du fr å få flest mulig mtiverte? Hvrdan går du frem fr å mtivere de usikre elevene? Gjør du ne før timen fr å mtivere til deltakelse? De krppsøvingsusikre elevene Kan du se nen idretter eller aktiviteter der det fte er elever sm melder seg ut g ikke deltar? Hvrdan ser du sm lærer at nen er usikre eller ikke vil ha gym? Når aktiviteten eller timen er slutt pplever du fte at elevene vil frtsette? Er det nen elever sm er raske til å bli ferdig? Er det de samme elevene hver gang? Kan du se ne sm er fellestrekk fr de sm er usikre elevene? Er det en type elevgruppe eller aktiviteten? Er usikkerheten avhengig av alder? Er usikkerheten avhengig av kjønn? Ser du en sammenheng? På hvilken måte mener du klassen er klar ver, g gdtar at ikke alle har de samme frutsetninger? Alt i alt hva mener du at, hva mener du læreren kan gjøre fr å skape psitive erfaringer hs de usikre elevene i krppsøving?