Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken SKUP s Faglig refleksjonsnotat om SKUP og Fordypningsprosjektet i perioden 2011-2012 Et samarbeid mellom Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for estetiske fag og Utdanningsetaten i Oslo ved DKS-sekretariatet no Av Hilde Madsø Jacobsen, prosjektleder og veileder ved Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for estetiske fag
Innhold Om prosjektet... 5 Et refleksjonsnotat med oppsummeringer og funn fra arbeidet med prosjektet... 5 Skoleutvikling gjennom DKS 2011 og 2011/12... 6 Seks år med Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken (2006-2012) Utfordringer og suksesskriterier... 8 Hva kunst, kultur og kreativitet gir... 11 Fordypningsprosjekt i Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken en pilot... 12 Erfaringer gjort gjennom piloten... 13 SKUP i fremtiden våre anbefalinger... 15 Litteraturliste... 17 Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 3 -
Om prosjektet Siden 2006 har Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA, tidligere Høgskolen i Oslo), Institutt for estetiske fag vært faglig ansvarlig for prosjektet Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken (SKUP). Prosjektet eies av Utdanningsetaten i Oslo og driftes av Sekretariatet for Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune. Skoleutvikling gjennom DKS er basert på skolenes egne kunst- og kulturprosjekter. Skolen søker om midler fra Den kulturelle skolesekken (DKS) i Oslo for å gjennomføre kunst og kulturprosjekter i samarbeid med en profesjonell kunstner/aktør eller institusjon fra kunst- og kulturfeltet. I prosjektene setter skolene seg som mål å oppnå endring i praksis ved egen skole. Skolene er selv ansvarlig for å konstruere sitt eget prosjekt fra idé, planlegging og gjennomføring til dokumentasjon og evaluering. Prosjektet skal rettes mot en definert målsetting som skolen ønsker å oppnå gjennom prosjektet. Skolen kartlegger ulike utfordringer ved egen skole og formulerer ut ifra dette hvilke skoleutviklingsmål prosjektet skal ha, og hvilke kunstnere de ønsker å samarbeide med. Underveis i prosjektet får skolen veiledning fra Institutt for estetiske fag (HiOA). Målet med SKUP er å innlemme kunst og kultur i skolens læringsarbeid. Gjennom dette søkes det å oppnå at DKS i større grad integreres i arbeidet med å utvikle elevenes helhetlige kompetanse. I tillegg arbeides det mot at tilbudene i DKS blir en bidragsyter inn i skolens arbeid med fagene. Et refleksjonsnotat med oppsummeringer og funn fra arbeidet med prosjektet Dette notatet er en oppsummering av prosjektperioden på 1 ½ år fra januar 2011 til juni 2012. I løpet av perioden ble prosjektets tidsforløp forandret fra å følge kalenderåret (januar til desember) til å følge skoleåret (august til juni), for å lette skolenes planlegging og arbeid med prosjektene. I perioden er det dermed blitt gjennomført to prosjekter med til sammen 12 involverte skoler. I tillegg har HiOA og Utdanningsetaten fra og med september 2011 gjennomført et fordypningsprosjekt ved to av skolene i prosjektet. Fordypningsprosjektet ble finansiert ved hjelp av «Teaching Artist»-midler fra Kulturløftet II, og ga oss muligheten til å utforske og prøve ut et utvidet samarbeid mellom skoler og kunstnere i en pilot. Notatet tar for seg funn og refleksjoner høgskolen har gjort i prosjektet i løpet prosjektperioden fra januar 2011 til juni 2012, men trekker også på erfaringer fra hele SKUP sin eksistens tilbake til 2006. Disse erfaringene har blant annet vært viktige i utformingen av fordypningsprosjektet, men også i forbindelse med endringer i rammene på prosjektet, som for eksempel forandring av tidsplan for gjennomføring for skolene. Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 5 -
Skoleutvikling gjennom DKS 2011 og 2011/12 Oppsummering I løpet av perioden 2011-2012 har disse skolene vært med i prosjektet: Linderud skole, Skullerud skole, Nøklevann skole, Kastellet skole, Ullevål skole, Bekkelaget skole, Ekeberg skole, Bjørnsletta skole, Disen skole, Høybråten skole, Rosenholm skole og Majorstua skole. Perioden har vært hektisk da vi har gjennomført to runder med skoleprosjekter, samt fordypningsprosjekt ved to av skolene. Høsten 2011 ble, som nevnt, rammene for SKUP endret. Dette ble gjort for å legge bedre til rette for at skolene skulle kunne bruke mer tid på planlegging av sine prosjekter. En skole begynner alltid å planlegge det neste skoleåret god tid i forveien. Dermed var tanken at det ville være lettere for skolene å bruke tid på å planlegge prosjektet bedre dersom de ble tatt opp i SKUP på forsommeren, og kunne legge planer for formål med prosjektet og gjennomføring i løpet av høsten. Fra og med høsten 2011 fulgte derfor SKUP gangen i skoleåret. Endring av tidsplanen har vært et konstruktivt tiltak som har gagnet skolene, og som har bidratt til at prosjektene ved hver enkelt skole blir bedre planlagt og dermed bedre integrert i skolehverdagen. Flere skoler legger skoleutviklingsprosjektene sine inn i skolens øvrige planer, knytter prosjektet an til kompetansemål og legger arbeidet inn i fagplaner og kobler det med andre prosjekter eller satsninger som LUS, Olweus, Vurdering for læring, Individuelle opplæringsplaner o.l. Vi har i SKUP jobbet mye med forankring av prosjektene på hver enkelt skole som deltar. Ett av tiltakene vi har innført i løpet av de siste årene har vært felles skolesamling for personalet ved hver enkelt skole. Samlingene foregår i skolens samrådingstid (SR-tid). På disse samlingene har vi informert hele personalet, samt at vi har satt i gang diskusjoner i personalet i forbindelse med nytteverdien og læringspotensialet som ligger i å gjennomføre et skoleutviklingsprosjekt ved deres skole. Det er særlig to av erfaringene vi har gjort oss gjennom dette tiltaket vi ønsker å trekke frem. Det ene er at fellesamlinger er blitt positivt mottatt av lærerne. De vet ofte ikke så mye om prosjektet fra før av, og de blir glade for å få mer informasjon, samt anledning til å ha en faglig diskusjon med Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 6 -
hverandre. Det er påfallende at vi ved så mange av skolene vi besøker, opplever at den faglige debatten om pedagogikk og læring ikke er tilstede, og at det blant lærerne oppleves som kjærkomment å få anledning til å snakke om det. En annen erfaring var at det er en utfordring å få ledelsen til å sette av tid til fellessamlingene. Som i så mange andre tilfeller, er det vanskelig å forplikte en skole til å sette av tid til kunst- og kulturrelaterte aktiviteter, dersom andre ting trykker på. Selv ved skoler vi opplever som dedikerte til prosjektet, kan det sitte langt inne å sette av tid til en slik felles skolesamling. SKUP og skolenes satsning på kunst og kultur som metode for læring, og satsning på kunst og kultur i det hele tatt, står alltid i fare for å bli nedprioritert som et resultat av det presset skolen og lærere blir utsatt for. En skole er strengt tidsstyrt, og omorganisering av tid og rom som kreative prosjekter ofte trenger, stjeler av dyrebar tid og pressede krefter. Fordypningsprosjektet Fordypningsprosjektet som ble gjennomført fra september 2011 til juni 2012 foregikk ved to utvalgte skoler; Ekeberg og Linderud skole. Prosjektet var en pilot som hadde til hensikt å utforske hva et utvidet samarbeid med kunstner kunne tilføre skolen og prosjektet. Begge skolene ble tildelt ekstra midler til et mer omfattende samarbeid med kunstnere, og høgskolen fikk ekstra midler til oppfølging av de to skolene og det samarbeidet de inngikk med kunstner. Pilotprosjektet viste oss at et utvidet samarbeid med kunstner kan gi kompetanseheving både hos lærere og elever, og det gir nye metoder til læringsarbeidet. I tillegg representerer en kunstner en helt annen måte å tenke på, og kan tilføre skolen et annet blikk på seg selv, en ny måte å tenke prosjekter på, høy kvalitet i kunst- og kulturprosjekter, andre arenaer for læring m.m. Veilederen fra høgskolen som fulgte prosjektet, viste seg imidlertid å ha en viktig funksjon som «megler» mellom skolen og kunstneren. Vi kommer nærmere inn på funnene i fordypningsprosjektet senere i notatet. Empirien som ble samlet inn gjennom prosjektet, er også blitt analysert og kommentert i en egen fagrapport skrevet av førsteamanuensis Ingvild Digranes ved Institutt for estetiske fag. Gullsekken til Linderud skole 2011/12 var også et spesielt år for en av skolene i SKUP-prosjektet. Linderud skole hadde deltatt i prosjektet i fem år og stadig utviklet tenkningen sin rundt bruk av kunst og kultur på skolen. I 2011/12 ble skolen belønnet med Gullsekken for sitt arbeid med kunst og kultur. Dette har skolen oppnådd fordi de har jobbet bevisst med kunst, kultur og kreativitet i sitt læringsarbeid i mange år. Skolen har jobbet med å koble kunst og kultur til skolens øvrige læringsarbeid, de har knyttet sitt skoleutviklingsprosjekt opp mot kompetansemål og læringsmål. De har involvert hele personalet og de fleste trinn i sitt arbeid og de har innlemmet prosjektet i den faglige diskursen på skolen. Dette har de fått til fordi de har en klar og tydelig ledelse som har gitt dem rom og legitimering. Kunst og kultur som en del av læringsarbeidet har blitt et kjennetegn ved skolen. Linderud skole har jobbet med dette blant annet fordi de er en skole med en stor andel flerspråklige elever. Dette gir utfordringer med tanke på læringsarbeidet som ikke kan løses med tradisjonelle læringsmetoder. Skolen er nødt til å benytte seg av et mangfold av metodiske innfallsvinkler til læring, og har valgt å jobbe mye med kunst, kultur og kreativitet. - 7 -
Seks år med Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken (2006-2012) Utfordringer og suksesskriterier SKUP har eksistert i seks år. Og det er blitt gjennomført 75 prosjekter ved 39 skoler. Prosjektet ble startet opp i januar 2006 av May-Britt Rønning ved Utdanningsetaten i Oslo og Liv Klakegg Dahlin ved Avdeling for estetiske fag ved Høgskolen i Oslo (nåværende Institutt for estetiske fag, HiOA). Sara Birgitte Øfsti fra høgskolen har vært veileder og medvirkende i prosjektet fra og med oppstarten. Andre medvirkende fra høgskolen har vært Nina Vestby, Unni Gjertsen og Anne Vinæs og Veslemøy Hollekim Skånlund. Teamet som har drevet SKUP 2011-12 består av Anne Elisabeth Sæther (UDE), Hilde Madsø Jacobsen, Kristine Haugland, Kari Saasen Strand, Sara Birgitte Øfsti og Ingvild Digranes (Institutt for estetiske fag, HiOA). I løpet av de seks årene SKUP har eksistert har forståelsen for hva det innebærer å jobbe med kunst og kultur i skoleutvikling og som metode for læring, økt hos skolene. Dette skyldes flere faktorer, blant annet at mange av skolene har deltatt i prosjektet flere ganger, samtidig er det et økt fokus på nytte- og bruksverdien av DKS og kunst og kultur i skolen i samfunnsdebatten/skoledebatten, blant annet i forbindelse med forskningen professor Anne Bamford har gjort i Norge 2010-2011. (Bamford, 2011). I arbeidet med SKUP har høgskolen i samarbeid med de deltagende skolene, formulert et sett med suksesskriterier basert på erfaringene skolene selv har gjort. Disse samsvarer i stor grad med suksesskriterier identifisert i andre skoleutviklingsprosjekter. Suksesskriteriene angir hva som skal til for at kunstprosjektet skal bidra til skoleutvikling ved egen skole. Disse handler om forankring av prosjektet på skolen, langsiktig planlegging, involvert ledelse, overordnet målsetting for prosjektet, dyktige fagfolk, elevmedvirkning, motiverte aktører, tid og rom til gjennomføring. Å sørge for at suksesskriteriene identifiseres og oppfylles ved hver enkelt skole, er imidlertid en av prosjektets store utfordringer, og har blant annet vært bakgrunn for at vi ønsket å sette i gang et fordypningsprosjekt, slik at vi kunne gi oss selv anledning til å studere prosessen ved skolene nøyere. I det følgende ser vi litt nærmere på noen av suksesskriteriene, og erfaringene vi har gjort oss i tilknytning til disse. Involvert ledelse Skolene mangler ofte en involvert ledelse, til tross for at SKUP gjennom kontrakter og andre typer strukturer har strammet inn rammeverket for å forplikte ledelsen ved skolene til sitt skoleutviklingsprosjekt. Skoler og lærere ligger under for et enormt press, både når det gjelder tidsbruk og krav om læringsog kompetansemål, noe som medfører at arbeid med kreativitet, kunst og kultur eller alternative læringsmetoder ikke er lett å prioritere. SKUP bidrar med et utenfra-perspektiv og forsøker å hjelpe skolene med å se mer overordnet på skolens virksomhet, og å hjelpe skolen med å se hvordan prosjektet kan brukes som en annen type arena for læring. Men ikke som et tilskudd til alt det andre skolen jobber med, snarere som et annet alternativ, der andre innfallsvinkler og metoder til læring benyttes. Det er imidlertid ikke lett å overskue endring og fornying av arbeidsmetoder og måter, når man til enhver tid jobber på grensen av sin arbeidskapasitet, slik det ofte oppleves blant dem som jobber i skolen. Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 8 -
Langsiktighet, planlegging og motiverte aktører De skolene som har deltatt over flere år, kan generelt vise til bedre resultater hva skoleutvikling angår, enn dem som bare er inne i ett år. Vi har imidlertid også eksempler på skoler som har deltatt i flere år, som ikke har oppnådd en større effekt enn selve gjennomføringen av prosjektet. Vi jobber målrettet for at skolene som tas opp i vårt prosjekt, ikke deltar kun for å få økonomisk støtte til gjennomføring av kunst- og kulturprosjekter de ønsker å gjennomføre. Det kan selvfølgelig være positivt i seg selv, både for elever og lærere, og et samarbeid med en profesjonell kunstner kan isolert sett gi en god læringseffekt. Langtidsvirkning eller bidrag til varig endring ved skolen kan man imidlertid ikke snakke om ved disse skolene. Og det er nettopp denne langtidsvirkningen vi er ute etter. Vi tilrettelegger for at skolen gjennom sitt kunstprosjekt og samarbeid med kunstner kan endre den måten de jobber med læring på. Derfor er langsiktig planlegging ett suksesskriterium i prosjektet, og langsiktig planlegging innebærer at skolen innlemmer prosjektet som en del av sin praksis, bruker det som alternativ arena for læring og legger det inn i timeplanen istedenfor, og ikke i tillegg til, alt annet. Dette forutsetter en involvert ledelse og flere motiverte aktører. Lærere og andre motiverte aktører involvert i prosjektet må selv føle eierskap og motivasjon. Aktører som føler seg ufrivillig trukket inn i prosjektet og som synes at det stjeler av arbeidstiden istedenfor å gagne, virker negativt inn på prosjektet, læringspotensialet og overføringsverdien. Fra SKUP-prosjekt ved Ekeberg skole Samarbeid med profesjonelle kunstnere og kulturaktører Samarbeid med kunstner er en helt sentral del av SKUP. Kunstner og kunstprosjekt skal velges ut ifra den overordnede målsetting og hypotese skolen har formulert for prosjektet. Å få skolene til å jobbe i den rekkefølgen, har imidlertid vært en stor utfordring for prosjektet. I mange tilfeller velger skolene kunstner ut ifra hva de trenger med tanke på produktet prosjektet skal lede til. Det vil si at de planlegger prosjektet nesten helt ferdig og deretter leier de inn en kunstner som skal gjøre en helt konkret og avgrenset oppgave. Nytteverdien skolen får av samarbeidet med kunstneren, blir da ganske begrenset. SKUP oppfordrer skolene til å tenke annerledes omkring samarbeidet med kunstner. Kunstneren skal innlemmes i utforming av prosjektet, i formulering av utviklingsområde og i fokus på elever og læringsarbeid. SKUP jobber også for at skolene kan se hvordan de kan få kompetanseheving blant lærerne ut av samarbeidet med kunstner. I de tilfellene der skolene for alvor prøver å velge kunstner ut ifra overordnet målsetting, og går inn i et mer omfattende samarbeid med kunstner, erfarer de at de kan få uvurderlig hjelp i forhold til utforming av prosjektet. En kunstner ser ofte mange muligheter som lærerne ikke ville tenkt på, også når det gjelder utforming av prosjekter som skal sikre læring og inkludering av elever. Skolen tar i bruk kunstnerens kreative kompetanse i utformingen av prosjektet. - 9 -
Vi har flere gode eksempler i SKUP på vellykkede samarbeid med kunstner, der kunstneren har vært medvirkende i utformingen av prosjektet. Særlig kan vi nevne Slemdal skole «Gutter danser» 2006 og «Digitalt bilde» 2007, Kjelsås skole, utsmykkingen av gangen «Mosaikk» 2007 og Gamlebyen Gateway to Europe 2007. I tillegg til Linderud skole og Ekeberg skole som deltok i fordypningsprosjektet. Betegnende for disse prosjektene er at kunstneren fikk en sentral rolle i forhold til elevene. Kunstnerne fikk være med å planlegge prosjektet og bidro inn i vurderingen av hva som ville gi elevene utbytte av prosjektet. (Rapporter fra alle skolene kan lastes ned her: http://www.dks.osloskolen. no/pub/oslo/main/?cid=7629#oslo) Dette aktualiserer et av de tidligste identifiserte suksesskriteriene i SKUP: Bruk av kompetente kunstnere ; hvilke egenskaper er den kompetente kunstner i besittelse av? Bevissthet rundt verdien av kunstnerens faglig kompetanse, både den kunstfaglige og didaktiske, er avgjørende. Kunstnerens metodebevissthet og formale kompetanse er det som får elevene med i en estetisk skapende prosess og som får dem til å erfare mestring, læring og seg selv som en del av et større hele. Sagt på en annen måte; en dyktig og erfaren kunstner med pedagogiske evner, kan bidra til å hjelpe elever med å finne sitt talent og sitt uttrykk, kan hjelpe dem med å se helheten i en prosess, og deres egen funksjon i denne. Kunstneren kommer inn og kjenner hverken elevene eller læreren, dermed stiller alle med blanke ark. Og i mange tilfeller får dette elevene til å yte mye mer enn det både læreren og de selv trodde var mulig. Det er imidlertid helt avgjørende at skolen velger en dyktig kunstner, som kan samarbeide med elever og lærere. Om en skole velger et «upassende» kunstprosjekt og en kunstner som ikke kan samarbeide med lærerne, eller som setter noen elever utenfor, eller får dem til å føle seg dårlige, virker imidlertid samarbeidet helt motsatt enn tenkt, og elevenes forhold til kunst- og kulturfag kan ødelegges for alltid. (Bamford, 2006) En skole bør sikre seg en kunstner som kan jobbe med elever og som er opptatt av å inkludere dem og få dem til å prestere ut ifra sine egne evner og motivasjoner. I tillegg bør kunstneren se potensialet i samarbeidet med skolen og de enkelte lærerne. I slike tilfeller ser vi hvordan to profesjoner jobber sammen og utfyller hverandre i prosjektet. Den dyktige og motiverte læreren De lærerne vi har møtt i perioden fra 2006 har vært svært motiverte lærere som brenner for sine enkelte fag, vel så mye som for koblingen til DKS og kunst og kultur. Den dyktige og motiverte læreren er helt avgjørende for kvaliteten på prosjektene i SKUP og hvordan prosjektet skal forankres på skolen. I tillegg er vi i dette prosjektet helt avhengig av at lærerne oppfatter sitt samarbeid med kunstneren som en positiv drivkraft og noe de kan bygge videre på. Læreren er den som erfarer den gunstige virkningen prosjektet har på læringsarbeidet, og som sitter på fremgangsmåten, læringen og kunnskap om forbedringspotensialet. Elevmedvirkning Elevmedvirkning er avgjørende for erfaringsbasert læring og er et helt sentralt element i SKUPprosjektene. Bevissthet, diskusjon og målrettethet rundt elevmedvirkning er imidlertid elementer som har dukket opp i løpet av de siste årene i SKUP. Det er svært viktig at lærere og kunstnere fastsetter rammene for elevmedvirkning i prosjektet. Hva skal denne gå ut på? Hvor langt skal den strekke seg? Hva er hensikten med den? Elevene må også igjennom elevmedvirkning få muligheten til å være med å skape noe som har kvalitet. En involvert kunstner må for eksempel kunne forvente kvalitet og arbeidsinnsats fra elever. Men her kan det oppstå utfordringer i forhold til det formulerte utviklingsmålet og hva som er tanken bak elevmedvirkningen i prosjektet. Dette er det viktig å bevisstgjøre skolen på, og rollefordeling mellom kunstner og lærere kan være et viktig element her, men også planlegging av prosjektet og planene bak elevenes medvirkning i utforming og gjennomføring av prosjektet. Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 10 -
Hva kunst, kultur og kreativitet gir Arbeid med kunst- og kulturfagene og bruk av kreative metoder gir effektiv læring, som ofte oppstår fordi eleven selv erfarer og forstår hvordan noe henger sammen. Dette baserer vi på våre egne erfaringer i SKUP samt at det er påvist gjennom evalueringer og forskningsarbeid. I svært mange av de evalueringene som er gjort av DKS, blir det påpekt at systematisk og langvarig samarbeid mellom lærer og kunstner er en av faktorene som fører til gode prosjekter (Digranes, 2010). Prosjekter der lærer og elever er med i planleggingen av innhold og gjennomføring gjennom hele prosessen, og sammen med kunstner legger en plan om videreføringen av prosjektet eller etterarbeid, blir husket lenger. Altså viser det seg at elevene lærer mer og husker bedre i prosjekter der de selv kan sette ord på hva de lærte og hvorfor dette er viktig for dem i senere liv. (Digranes 2010). Nå nylig i EU-prosjektet DICE Drama Improves Lisbon Key Competences i Education, er det blitt påvist at undervisning i drama og teater har en positiv innvirkning på elevers utvikling av ferdigheter (DICE 2010). Kunst og kreativitet kan altså brukes til å oppnå læring, ikke bare innenfor de estetiske fagene, men innenfor ethvert fag kan man benytte kunstneriske og kreative innfallsvinkler og metoder. Et kunstprosjekt i samarbeid med profesjonelle kunstnere gir mangfoldige muligheter som ikke så lett kan etableres på andre arenaer: Et kunstprosjekt gir muligheter for ulike oppgaver og funksjoner der alle elevene kan delta og gjøre oppgaver som er lystbetonte. I et kunstprosjekt jobber prosjektteamet mot et felles mål/produkt. Det å jobbe i et team der dine oppgaver er avgjørende for det endelige resultatet, gir ansvarsfølelse og forståelse av helhet. I kunsten er det ofte et poeng å bryte med normer om hva som er riktig og pent osv, og dette åpner for helt andre uttrykksmåter og muligheter for å bevege seg utenfor etablerte mønstre. Med en dyktig kunstner kan kunstprosjekter gi elever nye muligheter for utfoldelse og øke lysten på deltagelse og prestasjon for flere. Samarbeid med kunstner fører i mange tilfeller til at elever og lærere yter mer enn de ellers ville gjort. Noe av det kan tilskrives at det kommer inn en samarbeidspartner utenfra som forventer noe mer eller noe annet av elevene, og da yter de mer. I de fleste tilfeller skal resultatet av prosjektet vises frem for andre (foreldre, venner m.fl.), og da øker betydningen av hver enkelt elevs innsats, samtidig er de del av et felles hele og står ansvarlig overfor hverandre. Utarbeiding av kunst i form av forestillinger, film, kunstverk, litteratur etc. gir erfaringsbasert læring. Elevene beveger seg fra praksis til teori. Dvs. læring oppstår som et resultat av en ahaopplevelse (Bamford, 2006). Eleven forstår hva som skal til for at et prosjekt skal lykkes. Kunst- og kulturprosjekter gir mulighet for mestring utenfor det som er de ordinære arenaene på en skole. At elever som ikke vanligvis føler mestring i skolehverdagen får oppleve det, gir helt nye muligheter for disse elevene. Den nyoppdagede mestringsfølelsen har overføringsverdi til andre områder, både faglige og sosiale. (ibid.) Fra SKUP-prosjekt ved Linderud skole - 11 -
Fordypningsprosjekt i Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken en pilot Fordypningsprosjektet som ble gjennomført fra og med høsten 2011, ble lagt opp som en pilot ved to skoler - Linderud og Ekeberg skole. Formålet var å videreutvikle SKUP. Fordypningsprosjektet ble gjennomført med finansiering fra Utdanningsdirektoratet gjennom Kulturløftet II. Målet var å styrke samarbeid mellom skole og profesjonell kunstner/kreativ aktør. En styrking innebar å utarbeide bedre og tydeligere rammer for denne typen samarbeid. Skolene som deltok i prosjektet, ønsket å utvikle nye metoder for læring gjennom kunst og kultur. Piloten skulle gi oss et bedre grunnlag for å kunne undersøke effekten av kunst/kultur/kreativitet som metodisk tilnærming til læring, samt følge en profesjonell kunstners perspektiv på en skoleutviklingsprosess og finne ut hvorvidt dette styrker læring både hos elever, lærere og påvirker skolens organisasjonskultur. Piloten er blitt dokumentert gjennom loggføring, evalueringssamtaler med kunstnere og prosjektgrupper på skolene og Questback som ble sendt ut til elever, lærere og ledelse ved de to skolene. De som har jobbet med prosjektet ved Institutt for estetiske fag, er høgskolelektor Kari Saasen Strand og prosjektleder Hilde Madsø Jacobsen. Anne Elisabeth Sæther har vært ansvarlig for prosjektet ved Utdanningsetaten i Oslo. Institutt for estetiske fag sine ansvarsområder i piloten Høgskolen hadde ansvar for planlegging og utvikling av fordypningsprosjektet i samarbeid med Utdanningsetaten, samt oppfølging av og samarbeid med de to skolene og samarbeidet med profesjonell kunstner/kreativ aktør. Høgskolen skulle sørge for veiledning og oppfølging av skolene i forbindelse med valg av kunstner og oppstart av samarbeid med kunstner, og i forbindelse med innholdet og utformingen av prosjektet. Høgskolen hadde også ansvar for oppfølgingen av kunstnerne og å sikre at vedkommende kjente til målsetting for og innhold i prosjektet og hva som ville bli forventet av dem både som utøvende kunstner og som medvirkende inn i planleggingen av prosjektet på skolen. Dokumentasjon og gjennomføring av evaluering av prosjektet var en viktig side av prosjektet som høgskolen også hadde ansvaret for. Om aktørene i piloten Ekeberg skole og Linderud skole ble valgt ut som fordypningsskoler ut ifra en helhetsvurdering, blant annet basert på at de hadde deltatt i SKUP i flere år, og ved at de hadde utmerket seg ved å jobbe godt med sine skoleutviklingsprosjekter. I tillegg hadde begge disse skolene jobbet spesielt med kunst og kultur i læringsarbeidet uavhengig av deltagelsen i Skoleutviklingsprosjektet. Ekeberg skole hadde et samarbeid med billedkunstner Torun Katarina Linge. Veileder fra Institutt for estetiske fag var Hilde Madsø Jacobsen. Linderud skole hadde et samarbeid med dramapedagog Siri Beathe Fossum. Veileder fra Institutt for estetiske fag var Kari Saasen Strand. Kunstnerens rolle på skolene skulle være en kombinasjon av utøvende kunstner i prosjektet, samt å bidra inn i planleggingen av prosjektet. I forbindelse med planleggingen skulle kunstneren representere et blikk utenfra, og skulle medvirke inn i planleggingen rundt hvordan skoleutviklingsprosjektet kunne få innvirkningen på skoleutviklingen ved de to skolene. Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 12 -
Erfaringer gjort gjennom piloten Gjennom piloten har vi erfart at et mer omfattende samarbeid mellom kunstner og skole har en svært positiv innvirkning på skolens utbytte av prosjektet. Det gjelder både elevenes læringsutbytte, muligheten for å gi lærerne kompetanseheving, øke metodetilfanget og når det gjelder forankring av skoleutviklingsprosjektet på skolen. Prosjektet blir større og setter større og dypere spor på skolen av et mer omfattende samarbeid med kunstner. Piloten har også vist at veilederens rolle har vært av stor betydning for samarbeidet mellom skole og kunstner. Elevenes læringsutbytte vises gjennom undersøkelser gjennomført av høgskolen og skolene selv i forbindelse med gjennomføringen av fordypningsprosjektet. Elevene svarer positivt på at de blir bedre på samarbeid og at det oppstår bedre miljø i forbindelse med prosjektene. De svarer også positivt på at de lærer nye ting i forbindelse med prosjektet. Lærere på Linderud skole svarer at elevene blir bedre i muntlige ferdigheter gjennom prosjektet. Mer om disse funnene kan leses i fagrapporten Faglig notat - Pilotprosjekt i regi av Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2011/2012. (Digranes, 2012) Samarbeidet mellom veileder og kunstner er svært fruktbart, og det gir for veileder et mye bedre innblikk i prosjektet som foregår på skolen, samt at relasjonen gir veileder mer informasjon om læringspotensialet som samarbeidet med kunstneren gir. At veileder hadde mulighet til å følge opp skolen og prosjektgruppen på skolen tettere, var også en nyttig erfaring. Mer tilstedeværelse på skolen gir for veileder et bedre innblikk i prosjektet og effekten av det på skolen, og dermed bedret mulighet til å guide skolen i prosjektet. Det er tankevekkende at skolehverdagen slik den er nå, virker for hektisk til å arbeide med endring og iverksetting av langsiktige prosesser. Dette blir særlig synlig i møte mellom skole og kunstner. Eksterne aktører, som for eksempel kunstnere, trenger andre arbeidsvilkår enn det skolen i utgangspunktet har mulighet for å gi. For eksempel ble det på den ene skolen gjennomført et kurs i intuitiv tegning for lærerne. Kurset var ment for å gi lærerne metoder i forbindelse med arbeid med illustrasjon og tekst, og for å gi dem et innblikk i kreativ metode. Mens lærerne satt fordypet og jobbet, ble flere av dem avbrutt fordi de måtte delta på møter de ikke hadde regnet med. Dette virket veldig negativt både for kunstneren som holdt kurset, og for de berørte lærerne. Eksempelet ble en illustrasjon på dette møtet mellom to ulike verdener, men også på en hektisk skolehverdag der lærerne må løpe fra det ene til det andre, og sjelden har tid til å fordype seg. Pilotprosjektet styrker vår allerede etablerte kunnskap om hvilke suksesskriterier som er avgjørende for at skolen med sitt prosjekt skal oppnå skoleutvikling. Oppsummeringsvis kan vi si følgende: Kunstnerens kompetanse og erfaring er avgjørende for at vedkommende skal kunne gå inn i skolehverdagen og gjøre en forskjell på skolen. Kunstneren må kunne se både enkeltpersoner og skolen som organisasjon for å bidra til læring på flere nivåer. Det er en fordel at kunstneren har skoleerfaring og prosjekterfaring. Kunstneren må innlemmes på et tidlig tidspunkt og bør få en rolle på overordnet nivå i prosjektet. Forankring hos ledelse er avgjørende, og prosjektet bør startes opp med et møte med ledelsen, der prosjektets implikasjoner og rammer klargjøres og avtalefestes. Pilotprosjektet har vært veldig vellykket, og høgskolen har sett at et utvidet samarbeid med kunstner har hatt en positiv effekt på skolene. Disse erfaringene vil vi ta med oss inn i det videre arbeidet med skole-kunstnersamarbeid. - 13 -
Punktvis oppsummering av erfaringer gjort gjennom piloten Et utvidet samarbeid med kunstner gir større handlingsrom. Skolen og lærerne blir bedre kjent med kunstneren, og de ser flere områder der kunstneren kan trekkes inn. Et utvidet samarbeid med kunstner gjør at kunstneren selv ser bedre hva vedkommende kan bidra med på skolen. Et utvidet samarbeid med kunstner gir større mulighet for kompetanseheving av lærere og dermed innføring av nye læringsmetoder blant lærere. Et utvidet samarbeid med kunstner gir bedre mulighet for at skolen kan bruke kunstneren og kunstnerens metoder inn i en faglig diskurs om læringsarbeid. Et utvidet samarbeid med kunstner krever et større engasjement fra ledelsen både for bedre å kunne tilrettelegge for kunstnerens arbeid, samt at skolen som organisasjon kan få bedre og mer varig utbytte av samarbeidet. Veilederens rolle i et utvidet samarbeid med kunstner er svært viktig. Veilederen utgjør en viktig funksjon som formidler og megler mellom de to aktørene skole og kunstner. Veileder kan bidra til å synliggjøre kunstnerens funksjon, samt bidra til å formidle utfordringer kunstneren støter på i skolen. Veilederen er både på kunstnerens og skolens side og kan formidle begge parters situasjon. I tillegg er det lettere for veilederen å holde et overordnet perspektiv på prosjektet. En tettere oppfølging av både skolen og kunstner var en svært positiv erfaring som ga veilederen et mye bedre innblikk i skoleutviklingsprosjektet både fordi informasjonstilfanget om det praktiske prosjektet ble større, og fordi kunstneren deler sine perspektiver med veilederen. Samarbeidet gir viktige synergieffekter. Et utvidet samarbeid med kunstner gir bedre læring blant elever, både faglig og sosialt. Dette skyldes bedre planlegging av prosjektet og er påvist i undersøkelsene som ble gjennomført i forbindelse med fordypningsprosjektet. Anbefalinger for tilrettelegging for samarbeid med kunstner og videreføring av erfaringer gjort gjennom fordypningsprosjektet Erfaringene fra pilotprosjektet har vist oss at kunstneren må innlemmes i prosjektet på et tidlig tidspunkt og bør jobbe sammen med skolen helt fra begynnelsen av planleggingen av skoleutviklingsprosjektet. Kunstneren bør får anledning å være med å definere sin egen rolle inn i prosjektet. Både kunstnerens blikk som utenforstående med sin kunstnerkompetanse og kunstneren som utøvende aktør, bør ses under ett for å få mest mulig ut av samarbeidet. Det er imidlertid viktig at noen rammer er lagt for kunstnerens rolle; dette gjelder arbeidsomfang, pris og tidsramme. Skolen må også ha et grunnlag for å ha valgt å samarbeide med den kunstneren de har. Valg av kunstner og kunstprosjekt skal velges ut ifra det utviklingsområdet skolen ønsker å jobbe med. Utover dette bør kunstneren være på et overordnet nivå i prosjektet og bør ha innflytelse over prosjektets retning og hvilke andre kunstnere som eventuelt skal leies inn og hvilken funksjon de skal fylle. Veilederens rolle i prosjektet er avgjørende for å ivareta både kunstneren og skolen inn i prosjektet. Veilederen må hjelpe skolen med å ta i bruk kunstnerens helhetlige kompetanse og minne skolen på at kunstneren skal involveres i prosjektet på et overordnet nivå. Veileder må også bidra til at kunstner ser skolens og lærernes situasjon. Veileder bør involveres i arbeidet med valg av kunstner. Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 14 -
Gjennomføringen av dokumentasjon bør kontraktsfestes med skolen, og det burde lages rammer for skolens forpliktelser som forankres bedre på skolen. Prosjektene bør startes opp med et kontraktsmøte med skolens ledelse og prosjektleder på skolen. Pilotprosjektet kunne ha hatt lengere varighet for å se langtidseffekten av de prosessene som ble igangsatt på skolene i løpet av piloten. Mye av erfaringsoverføringen går tapt når et prosjekt avsluttes etter kun ett år. SKUP i fremtiden våre anbefalinger Ut ifra de erfaringene vi har høstet gjennom fordypningsprosjektet, vil høgskolen anbefale en tettere og hyppigere oppfølging av både skole og kunstner. Vi ser for oss at løsningen kan være færre skoler per år, med tettere oppfølging. Erfaringene tilsier at oppfølging av kunstner og tettere oppfølging av skolen er et element som burde bringes videre, da dette har fungert veldig godt. Fordypningsprosjektet har gitt veilederen fra høgskolen mye mer informasjon om skolens arbeid i prosjektet. Det har vært en viktig støtte for kunstner å ha høgskolen med seg når de skal inn på et mer overordnet nivå, og det har virket positivt inn på prosjektet at skolen samarbeider med to ulike eksterne aktører, som kan bistå i prosjektutviklingen. Siden SKUP startet opp i 2006, og basert på erfaringene gjort i prosjektet, har det flere ganger vært fremmet et ønske om å innføre lengere prosjektperiode for hver enkelt skole. Fordypningsprosjektet har bidratt til å styrke antagelsen om at dette er en god idé. Et mer omfattende samarbeid mellom prosjektgruppen og kunstner ga viktige erfaringer som skolen ville hatt god nytte av å kunne følge opp i et nytt prosjekt. Mye av erfaringsoverføringen og muligheten for implementering av nye tiltak går tapt når et prosjekt kun går ett år av gangen. Vi ser at skoler som deltar flere år på rad, bruker det første året på å forstå hva prosjektet handler om og hva det vil si å jobbe med Skoleutvikling gjennom kunst og kultur. De gjør viktige erfaringer, men det tar tid før de er klare for å implementere erfaringene i skolens utviklingsarbeid. Vi har i piloten tilrettelagt for bedre informasjonstilfang både gjennom oppfølging av skole, kunstner og veileder samt gjennom evalueringer og spørreundersøkelser. Noe av evalueringsarbeidet gjennomføres allerede i det ordinære SKUP, men en mer systematisk gjennomføring av spørreundersøkelser rettet mot lærer, elev, skoleledelse og kunstner i prosjektet er å anbefale for bedre å kunne dokumentere effekten av prosjektene på skolen. Institutt for estetiske fag sine anbefalinger i punkter: Utdanningsetaten og Institutt for estetiske fag bør gjennomføre kontraktsmøte med ledelsen og prosjektleder ved skolene som tas opp i prosjektet. Det foreslås innføring av samarbeid mellom veileder og kunstner i prosjektene. Veileder bør være mer involvert i skolens valg av samarbeidende kunstner, og veileder bør delta på skolens første møte med kunstneren. Veileder bør også ha noe oppfølging av kunstner gjennom prosjektprosessen. Vi anbefaler å innføre opptak av skoler for flere år av gangen. Dette vil øke muligheten for videreføring av erfaringer, samt styrke målingene av resultater i forhold til læring gjennom kunstog kulturprosjekter. - 15 -
Litteraturliste: Bamford, Anne, The WOW factor, WAXMAN 2006 Bamford, Anne, Arts and Cultural Education in Norway, 2010-11, Nasjonalt senter for kunst og kultur i utdanningen, 2011 Digranes, Ingvild, Faglig Notat om Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2010. Høgskolen i Oslo 2010. DICE Drama Improves Lisbon Key Competences in Education, 2010 (http://www.dramanetwork.eu/) Nettsider: Utdanningsetaten i Oslo, Den Kulturelle Skolesekken: http://www.dks.osloskolen.no/pub/oslo/ main/?cid=7629#oslo Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for estetiske fag, Enhet for innovasjon og kompetanseutvikling: http://www.hioa.no/studier/bestill-oppdrag/tkdoppdrag/utviklingsprosjekter Høgskolen i Oslo og Akershus www.hioa.no - 17 -
www.hioa.no PB. 4 St. Olavs plass 0130 Oslo Tlf.: 67 23 50 00 postmottak@hioa.no Utgitt av Høgskolen i Oslo og Akershus, Fakultet for teknologi, kunst og design, Institutt for estetiske fag Januar 2013