Skolemøtet i Rogaland 14.november 2014
Klasseledelsens ytre dimensjon Struktur Tydelige forventninger Kontroll Aktiv styring Gyldige grenser Vurderingens ytre dimensjon (skjer etter undervisning) Vurdering av læring: Resultater Målinger Karakterer Struktur Kommunikasjon Motivasjon Se den enkelte/ Omsorg for den enkeltes læringsprosess/ Tillit/støttende relasjon Klasseledelsens indre dimensjon Toveiskommunikasjon Ivaretar sosiale prosesser Begrunnende Respekt/tillit Ser den enkelte Omsorg Motivasjon Vurderingens indre dimensjon Vurdering for læring: Struktur/Klare mål/kriterier Toveiskommunikasjon/Dialog Motivasjon Omsorg for den enkeltes læringsprosess
Et vesentlig kjennetegn ved en klasse er at elevene og lærerne ikke har valgt hverandre. Det er en form for ufrivillighet i det sosiale fellesskapet. I dette ligger det at klasser er interaksjonssystemer som i større grad enn andre sosiale fellesskap må organisere seg. Oppgaven til læreren vil være å styre denne organiseringen gjennom strategier som skaper oversikt og gir struktur både for elevene og læreren selv. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) * Vibe et al (2009) * å forklare læringsmål på en tydelig måte; * å gjennomgå leksene sammen med elevene; * ved start av timen gi en rask oppsummering av den forrige; * å bruke spørsmål for og kontrollere om det faglige innholdet er forstått. * Skaalvik og Skaalvik (1996): Lise vet: * Hva som er målet. * Hva hun skal gjøre. * Når hun skal gjøre det. * Hvordan oppgaven skal gjøres. * Hva som skal til for at det er et godt arbeid. *
1. Lise skal forstå hva hun skal lære og hva som forventes av henne (tydelige mål og kriterier) 2. Lise skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling 3. Lise skal ha tilbakemelding som forteller henne om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen 4. Lise skal få råd om hvordan hun kan forbedre seg
Læringsmål Vi skal kunne bruke noen typiske kjennetegn når vi skriver et eget eventyr. bruke adjektiv i skildringer Ha punktum og stor bokstav på riktig sted Reglene for og/å Lav måloppnåelse Middels måloppnåelse Høy måloppnåelse Eleven kan: Bruke noen få kjennetegn; Lage enkle setninger; Uttrykke en mening, selv om det kan være mange formelle feil. Eleven kan: Bruke flere typiske kjennetegn; Ha flere adjektiv i skildringene; I hovedsak korrekt tegnsetting språk; Eleven kan: Bruke de fleste kjennetegnene; Skrive en tekst med god flyt og korrekt språk; Bruke adjektiv der det tilfører teksten noe. Når jeg vurderer denne oppgaven vil jeg se etter: Om dere å bruke kjennetegnene for eventyr. Om dere klarer å huske når det skal være punktum og stor bokstav. Om dere klarer å bruke adjektiv i skildringer. Om dere husker forskjellen på og/å Lakmustesten: Er kriteriene operasjonaliserte for elevene? Blir de stillaser i arbeidet?
Lise jobber i kriteriene Her ser dere et eventyr fra 7. klasse i fjor. Her er kriteriene vi lærere brukte: Klarer eventyret å få det til, synes dere? Lise er med på å utvikle kriteriene med utgangspunkt i et konkret stillas Her ser dere et eventyr fra 7. klasse i fjor. Hva synes dere er bra med den? Lise deltar i å utvikle kriteriene På fredag skal dere skrive et eventyr. Hva kjennetegner et godt eventyr, synes dere? Elevene har Sjelden forutsetninger til å gå inn på faglige kriterier Et spørsmål om timing Ofte erfaring med selve vurderingsformen Hva kjennetegner gode prøvesvar gode presentasjoner gode tegninger gode digitale framstillinger Lund (2007) Dialogen et sentralt prinsipp ved vurdering. Oppgavens ordlyd og vurderingskriterier blir gjenstand for elevers fortolkning (s. 179)
Vurdering for læring Undervisning Tidligere læringsaktiviteter Planlegging Vurdering Vurdering er ikke noe som skjer etter undervisning. Vurdering er en løpende prosess som også skjer i undervisning.
* Kontrollerende vurdering etter undervisning Lærer stiller et spørsmål (som han/hun allerede vet svaret på) Elev svarer Lærer sier om det er riktig/feil/bra/flott, el.l. Lærer er eksperten som avgjør hvem som deltar, når de deltar, hvor mye de skal delta, og om bidragene fra elevene er relevante/verdifulle eller ikke. bidrar til lærers opplevelse av kontroll mer enn læring * Læringsrettet vurdering både etter og i undervisning * Lærer/elev stiller et spørsmål eller introduserer et emne problemstilling som vedkommende ønsker å snakke om. * Den andre parten gir svar. * Lærer bruker svaret/spørsmålet til å bringe samtalen videre. Samtalen kan fortsette helt til man anser temaet som utdebattert * Lærer stiller åpne spørsmål for å finne ut * Hva vet elevene om dette fra før? * Hvilke feil svar får jeg? * Hvilke misforståelser finnes? * Hva vet elevene når undervisningen er slutt? * Hva er det de ikke vet? Læreren som brobygger mellom det eleven forstår og det eleven skal lære. Hvordan får vi tak i elevens forståelse? Hvordan får eleven tak i hva eleven skal lære?
PISA 2009 Får du tilstrekkelig tid til å tenke gjennom svarene dine? Finland: 63 % Norge: 47 % Opplever du at læreren virkelig lytter til det du sier: Norge 55% (lavest i hele OECD området) Svarene ble lengre. Antall spontane, relevante svar ble flere. Færre elever mislykkes. Tenkningen ble mer spekulerende. Elevene lyttet mer til hverandre. Slutningene ble bedre underbygget. Antall spørsmål fra elevene økte. Antall spørsmål fra læreren ble færre. De stille elevene deltok mer, og lærernes forventninger til disse ble endret. Lærernes spørsmålsstilling ble mer variert. Gjennomsnittelig responstid fra lærer stiller spørsmål til forventet svar: 1. 1 sekund (Arneberg 2008): Lærerne ble bedt om å øke dette til 3 sekunder. Hva tror dere skjedde? Krever spørsmål som fordrer tenkning. Ikke spørsmål der svaret finnes i læreboka. Hvor mange mennesker bor det i New York? eller Hvordan vil en muslim og en aksjemegler beskrive New York? Hva kjennetegner et eventyr? eller Hva er forskjellen mellom eventyr og sagn? Hvordan vil du bruke? Hvilke andre eksempler kan du finne? Hva er feil med denne uttalelsen? Hva er likt og ulikt med? Hva slags informasjon trenger du for å løse dette problemet?
Klasseledelse handler om å skape et positivt læringsmiljø, hvor elevene kan konsentrere seg og bli motiverte for læring og utvikling. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) Det som forårsaker aktivitet hos individet Lysten til å gå i gang med en oppgave Det som holder aktiviteten ved like Det som gjør at vi opprettholder energien når det begynner å butte Det som gir aktiviteten mål og mening Det som gir arbeidet retning
Indre motivasjon skapes hvis Lise får oppfylt tre medfødte behov * selvbestemmelse (autonomi * behov for å ta egne valg * selv få lov til å ta initiativ. * tilhørighet * Sosial trygghet * kompetanse, * behovet for å lykkes med utfordrende oppgaver * følelse av mestring. * lærestoffet må framstå som relevant og, inneholde et element av utfordring * «Elevenes formidling av sine refleksjoner er et sterkt bidrag til lærerens innsikt i deres faglige ståsted og forutsetninger for å utvikle seg videre ut fra sine nivå, og bør benyttes som vesentlige bidrag til justering av undervisningsmetoder og tilpasset opplæring» (Engh 2007) * Lise må oppleve av læreren investerer sine ressurser i henne * synliggjør positive forventninger, * oppmuntrer Lise til å se på egen framgang, innsats og mestring av oppgaver både sosialt og faglig En positiv relasjon mellom lærer og elev kan beskrives som hjørnesteinen i klasseledelse (Marzano, 2009). Forskning har vist at lærer-elev relasjonen har betydning for elevers læringsresultat (Hattie, 2009) og for elevers atferd (Marzano, 2009). En positiv relasjon bygger på lærerens vilje til å bry seg om alle elever, vise interesse for den enkelte og hans/hennes situasjon, være støttende og ha forventninger om utvikling (Hattie, 2009). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) «Interessen disiplinerer mer enn disiplinen interesserer» (Dewey, 1916) *
Ledelse av læringsaktivitet innebærer å legge til rette for mestring hos alle elever. Å være i en situasjon som man ikke mestrer, vil kunne svekke egne forventninger om mestring og dermed bidra til lav motivasjon. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) U T F O R D R I N G Angst/tilbaketrekning Liten utvikling Tilbakemeldingens fokus FERDIGHETER Kjedsomhet Liten utvikling Læreren (veilederen) må ha to teoretiske modeller som hun arbeider etter (Wood et al, 1976) en teori om hvordan problemet kan løses en teori om Lises ferdigheter/kvalifikasjoner i forhold til å løse oppgaven Hva er passende for akkurat Lise, i denne oppgaven på dette tidspunktet? Det er interaksjonen mellom disse teoretiske modellene som er avgjørende i for i hvilken grad veiledningen/instruksjonen vil fungere
Lises produkt Vurdering med karakter Målrelatert Kriteriefestet Mest mulig objektiv og rettferdig Vurdering uten karakter Individ-/målrelatert Graden av måloppnåelse skal knyttes til Lises forutsetninger og tidligere prestasjoner Mest mulig motiverende og læringsrettet Ipsativ vurdering Fokus på Lises egen fremgang Hvilke framskritt har Lise gjort siden sist Hva må Lise gjøre for forbedre seg
*Læringstrategi Egenvurdering Two stars and a wish *Eleven gir seg selv ros for to læringsmål som er oppnådd, og setter seg et nytt mål *Læreren kan bruke skjemaet i sin vurdering av Lises produkt Two Stars and a Wish Bruk skjemaet på Lises eventyr.