Utdanningsdirektoratet 4.februar 2014

Transkript

1 Utdanningsdirektoratet 4.februar 2014

2 Klasseledelsens ytre dimensjon Tydelige forventninger Kontroll Aktiv styring Gyldige grenser Struktur Vurderingens ytre dimensjon (skjer etter undervisning) Vurdering av læring: Resultater Målinger Karakterer Struktur Kommunikasjon Tillit Se den enkelte Støttende relasjon Kognitive dialoger Klasseledelsens indre dimensjon Toveiskommunikasjon Ivaretar sosiale prosesser Begrunnende Respekt/tillit Ser den enkelte Omsorg Vurderingens indre dimensjon Vurdering for læring: Klare mål/kriterier Dialog Time-out Oppsummeringer Framovermelding (ipsativ vurdering) Omsorg for den enkeltes læringsprosess

3 Mål for opplæringen er at eleven skal kunne presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur L06 Generell del Læringsplakaten Grunnleggende ferdigheter Fagets formål Fagets hovedområder 9. trinn: Viktige tema og uttrykksmåter i klassiske tekster fra norsk litteratur 10. trinn Viktige tema og uttrykksmåter i sentrale samtidstekster Uke 10-14: Viktige tema og uttrykksmåter i klassiske tekster fra norsk litteratur Uke Operasjonaliserte læringsmål. Etter endt undervisning skal elevene kunne: redegjøre for temavalgene til de fire store; presentere en av forfatterne; gi eksempler på sentrale temaer som disse forfatterne tar opp; sette forfatterne inn i en litteraturhistorisk epoke. Torsdag 10. mars Læringsaktivitet: Se filmen Et dukkehjem og skrive en anmeldelse. Skolens lokale læreplan Årsplan Emneplan Plan for den enkelte time Læreplanens helhetlige kompetansebegrep: Vi må ikke havne i en situasjon der vurderingskriteriene blir en alternativ opplæringsrute.

4 * Å flette sammen ulike deler av prinsipiell (generell del), konkret (Læringsplakaten) og praktisk (læreplanene for enkeltfag, fagets formål, hovedområder, kompetansemål og vurdering i faget) karakter Mål for opplæringen er at eleven skal kunne presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur Mål Innhold Arbeidsmåte Vurdering Presentere kompetansemål kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling fagets formål innsikt i og forståelse for samfunnet de er en del av fagets formål å lese og skrive norsk hovedområde å utvikle og strukturere tanker grunnleggende ferdigheter og kunne planlegge og framføre muntlige presentasjoner av ulik art grunnleggende ferdigheter å kunne skrive teksttyper som er relevante for faget grunnleggende ferdigheter systematisk arbeid med formelle skriveferdigheter grunnleggende ferdigheter Tema og uttrykksmåter i sentrale samtidstekster klassiske tekster i norsk litteratur Neste ledd: Å operasjonalisere dette i lys av elevforutsetningene Forkunnskaper Læringsmiljø Spredning Arbeidsmåter som utfordrer elevene til å: Presentere Å lese og skrive Planlegge og framføre Strukturere ideer og tanker gjennom skriving Evne til å presentere. Evne til planlegging og framføring Evne til skriftlig å strukturere ideer og tanker i en tekst.

5 Eksempel: Hvordan elevene skal presentere krever en grundig analyse av læringsmiljøet * Et læringsmiljø preget av gjensidig aksept og bred deltakelse. * En forståelse av læringen sosiale dimensjon * språket det viktigste verktøyet. * systematisk arbeid i begreper * dybde framfor bredde (Dysthe 2005). Lakeier/ Hoffdamer Kongen/ dronningen Gråsonen Begge krever en lærer som Tenker igjennom hva elevene skal lære Husker at kvalitet er viktigere enn kvantitet. De ensomme ulvene

6 1. Kasper skal forstå hva han skal lære og hva som forventes av ham(tydelige mål og kriterier) *Struktur

7 Vibe et al (2009) * å forklare læringsmål på en tydelig måte; * å gjennomgå leksene sammen med elevene; * ved start av timen gi en rask oppsummering av den forrige; * å bruke spørsmål for og kontrollere om det faglige innholdet er forstått. * Skaalvik og Skaalvik (1996): Kasper vet: * Hva som er målet. * Hva han skal gjøre. * Når han skal gjøre det. * Hvordan oppgaven skal gjøres. * Hva som skal til for at det er et godt arbeid. *

8 Læringsmål Vi skal kunne Bruke sjangeren filmanmeldelse til å forklare sentrale temaer og uttrykksmåter som klassiske forfattere tar opp; Sette filmen inn i en litteraturhistorisk epoke Reglene for og/å Lav måloppnåelse Middels måloppnåelse Høy måloppnåelse Eleven kan: Benytte sjangerkjennetegn på en enkel måte; Komme med noen få temaeksempler; Noe om den litteraturhistoriske epoken. Litt om og/å Eleven kan: Benytte sjangerkjennetegn, selv om noe av budskapet kan være uklart; Referere noen temaeksempler; Til en viss grad sette filmen i den litteraturhistoriske epoken; I hovedsak ha korrekt ortografi og riktig bruk av og/å Når jeg vurderer denne oppgaven vil jeg se etter: Om du klarer å bruke sjangerkjennetegnene for en anmeldelse. Om du klarer å sette filmen og temaene inn i en litteraturhistorisk epoke? Bruken av og/å Eleven kan: Benytte sjangerkjennetegn på en selvstendig måte; Skrive en tekst med god flyt, korrekt ortografi og riktig bruk av og/å; Bruke filmen til å forklare sentrale temaer med egne ord; Forklare og begrunne i hvilken litteraturhistorisk epoke filmen høre hjemme Lakmustesten: Er kriteriene operasjonaliserte for elevene? Blir de stillaser i arbeidet?

9 Kasper jobber i kriteriene Her ser dere en filmanmeldelse fra 9. trinn i fjor. Her er kriteriene vi lærere brukte: Klarer eleven å få det til, synes dere? Kasper er med på å utvikle kriteriene med utgangspunkt i et konkret stillas Her ser dere en filmanmeldelse fra 9. trinn i fjor. Hva synes dere er bra med den? Kasper deltar i å utvikle kriteriene På fredag skal dere skrive en filmanmeldelse. Hva kjennetegner en godt anmeldelse, synes dere? Elevene har Sjelden forutsetninger til å gå inn på faglige kriterier Et spørsmål om timing Ofte erfaring med selve vurderingsformen Hva kjennetegner gode prøvesvar gode presentasjoner gode tegninger gode digitale framstillinger Lund (2007) Dialogen et sentralt prinsipp ved vurdering. Oppgavens ordlyd og vurderingskriterier blir gjenstand for elevers fortolkning (s. 179)

10 1. Kasper skal forstå hva han skal lære og hva som forventes av ham (tydelige mål og kriterier) 2. Kasper skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling * Toveiskommunikasjon * Kognitive dialoger * Støttende relasjon

11 * Kontrollerende vurdering etter undervisning Lærer stiller et spørsmål (som han/hun allerede vet svaret på) Elev svarer Lærer sier om det er riktig/feil/bra/flott, el.l. Lærer er eksperten som avgjør hvem som deltar, når de deltar, hvor mye de skal delta, og om bidragene fra elevene er relevante/verdifulle eller ikke. bidrar til lærers opplevelse av kontroll mer enn læring * Læringsrettet vurdering både etter og i undervisning * Lærer/elev stiller et spørsmål eller introduserer et emne problemstilling som vedkommende ønsker å snakke om. * Den andre parten gir svar. * Lærer bruker svaret/spørsmålet til å bringe samtalen videre. Samtalen kan fortsette helt til man anser temaet som utdebattert * Lærer stiller åpne spørsmål for å finne ut * Hva vet elevene om dette fra før? * Hvilke feil svar får jeg? * Hvilke misforståelser finnes? * Hva vet elevene når undervisningen er slutt? * Hva er det de ikke vet? Læreren som brobygger mellom det eleven forstår og det eleven skal lære. Hvordan får vi tak i elevens forståelse? Hvordan får eleven tak i hva eleven skal lære?

12 1. Kasper skal forstå hva han skal lære og hva som forventes av ham (tydelige mål og kriterier) 2. Kasper skal ha tilbakemelding som forteller ham om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen 3. Kasper skal få råd om hvordan han kan forbedre seg * Struktur * Omsorg for den enkeltes læringsprosess 4. Kasper skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling

13 Det som forårsaker aktivitet hos individet Lysten til å gå i gang med en oppgave Det som holder aktiviteten ved like Det som gjør at vi opprettholder energien når det begynner å butte Det som gir aktiviteten mål og mening Det som gir arbeidet retning

14 U T F O R D R I N G Ledelse av læringsaktivitet innebærer å legge til rette for mestring hos alle elever. Å være i en situasjon som man ikke mestrer, vil kunne svekke egne forventninger om mestring og dermed bidra til lav motivasjon. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) Angst/tilbaketrekning Liten utvikling Optimal læringsaktivitet FERDIGHETER Kjedsomhet Liten utvikling Læreren (veilederen) må ha to teoretiske modeller som han arbeider etter (Wood et al, 1976) en teori om hvordan problemet kan løses en teori om Kaspers ferdigheter/kvalifikasjoner i forhold til å løse oppgaven Hva er passende for akkurat Kasper, i denne oppgaven på dette tidspunktet? Det er interaksjonen mellom disse teoretiske modellene som er avgjørende i for i hvilken grad veiledningen/instruksjonen vil fungere

15 Innsats er et middel til å nå kompetansemålet ikke et mål i seg selv BEGREP DEFINISJON EKSEMPLER LOKALIS- ERING STABILITET KONTROLLER- BARHET Behandler hvor personen plasserer ansvaret Er årsaken stabil eller endres den over tid? Har jeg som person makt over situasjonen? Indre fortolkning: Ser seg selv som årsaken Ytre fortolkning: Plasserer ansvaret hos andre personer Plasserer ansvaret på rammene Eksempel på stabil faktor: Slik er jeg bare: Atferd, evner, sosial kompetanse Eksempel på ustabil faktor: Slik var det bare: Innsats, flaks, stoffets relevans Eksempel på kontrollerbarhet: innsats, graden av hjelp Eksempel på ukontrollerbarhet: Lærer holdninger, evner, oppgavens vanskegrad Hvordan gir vi tilbakemeldinger? Hvor tydelige er vi? Hva gjør vi for å hjelpe elevene til å mestre de utfordringene vi gir? Har vi selv klart for oss hva akkurat den eleven må gjøre i akkurat det faget for å få karaktermessig framgang? Hvilke vurderingsformer anvender vi? Å stadig bruke samme vurderingsform fører lettere til stabil, indre og ukontrollerbar fortolkning av egen kompetanse VARIASJON I VURDERINGSFORMER Presentasjoner, selvdifferensierende oppgaver, digitale framstillinger, fokusgrupper, åpen bok Mål Mål Weiner, 1979 Mål

16 * oppgaveorientering * læringen et mål i seg selv * kompetanse er noe en erverver seg gjennom innsats * attribuerer resultatene til ytre faktorer som de selv har kontroll over Egoorienterte Opptatt av sosial sammenlikning Ser på evner som en stabil og uforanderlig egenskap Attribuerer resultater til indre, stabile og ukontrollerbare faktorer Gir lett opp når de møter vansker Yter høy innsats bare når de forventer å mestre aktiviteten eller når det er konkurranse Oppgaveorienterte Opptatt av læring i seg selv Ser på evner som foranderlige gjennom innsats Attribuerer resultater til ytre, ustabile og kontrollerbare faktorer Opprettholder ofte energien når de møter vansker Søker utfordringer 6

17 Kaspers produkt Vurdering med karakter Målrelatert Kriteriefestet Mest mulig objektiv og rettferdig Vurdering uten karakter Individ-/målrelatert Graden av måloppnåelse skal knyttes til Kaspers forutsetninger og tidligere prestasjoner Mest mulig motiverende og læringsrettet Ipsativ vurdering Fokus på Kaspers egen fremgang Hvilke framskritt har Kasper gjort siden sist Hva må Kasper gjøre for forbedre seg

18 En positiv relasjon mellom lærer og elev kan beskrives som hjørnesteinen i klasseledelse (Marzano, 2009). Forskning har vist at lærer-elev relasjonen har betydning for elevers læringsresultat (Hattie, 2009) og for elevers atferd (Marzano, 2009). En positiv relasjon bygger på lærerens vilje til å bry seg om alle elever, vise interesse for den enkelte og hans/hennes situasjon, være støttende og ha forventninger om utvikling (Hattie, 2009). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) Monologisk tilbakemelding: Dersom læreren setter seg selv og sine meninger i fokus og ikke er opptatt av elevens perspektiver på eget skolearbeid, blir tilbakemelding en overrekkelse Dialogisk tilbakemelding: Den ideelle tilbakemelding er et gjensvar HVA ER ELEVENE OPPTATT AV? Hvem sine tanker som står i fokus? Læreren var opptatt av hva jeg selv synes om min skolehverdag Empatisk kontakt Perspektivtaking Gjensvar (Viddal 2007)

19 En analytisk prosess * Se på Kaspers arbeid i lys av kriteriene * Analysere feilene * noen feil skyldes slurv (eller dårlig tid). * Hvordan er feilstavet en gang, men er ellers korrekt skrevet krever ikke så mye energi * Bruken av og/å: Tydelig at Kasper ikke skjønner selve regelen Må kanskje snakke med ham. En kommunikativ prosess: *Kommuniser til Kasper hva han behersker og hva han bør jobbe videre med. * Krever et annet vurderingsspråk. Elev: Kasper Oppgave: Filmanmeldelse Dato: 12.mai 2013 Two Stars and a Wish Jeg synes du har bygd anmeldelsen din godt opp. Du har brukt sjangerkjennetegnene veldig bra. Jeg liker godt at du er såpass selvstendig i teksten og synes du argumenterer svært godt for meningene dine. Jeg skulle ønske du jobbet mer med det formelle. Du kan f. eks sette ring rundt de ordene du er i tvil om og sjekke dem i ordlista før du leverer. En annen idé er at vi lager en sjekkliste med de formelle elementene du har strevd med denne gangen. Denne lista kan du ha med deg som støtte neste gang? Hva tror du vil funke? Vi burde nok også ta en runde på reglene for og/å. Når har du tid? 19

20 Den er dialogisk. Forsøker å forstå hva Kaper har tenkt. Den er tydelig knyttet sammen med læringsutbyttet; Kasper forstår kriteriene; Den fokuserer på oppgaven ikke på Kasper selv; Den gir hint om om hvordan Kasper selv kan tette spranget mellom prestasjon og mål; Den tilbyr strategier Kasper kan benytte i det videre arbeidet; Den utfordrer, krever handling og er forståelig; Den er tilpasset Kaspers forutsetninger. Hattie (2007): Viktigst er lærere som gir: Framovermelding Aktiviserer eleven Som hjelper eleven å se seg selv som sin egen lærer I korthet handler dette om (etter Smith, 2007) at læreren, i samarbeid med Kasper, utformer en læringstrapp med progresjon som er riktig for akkurat ham, ikke for bratt og med individuelt tilpassede trinn.