Vurdering og klasseledelse. Hvordan bruke vurdering for å fremme læring? 16.September 2013

Transkript

1 Vurdering og klasseledelse Hvordan bruke vurdering for å fremme læring? 16.September 2013

2 Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt Baseskoler/Åpne skoler 0,01 Ingen effekt Aldersblanding 0,04 Ingen effekt Redusert klassestørrelse 0,21 Liten effekt Lærerens tilbakemelding til elevene, (positiv, støttende og konstruktiv) 0,73 Stor effekt Lærerens tydelighet og struktur i undervisningen En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer Kognitive strategier; dialog, spørsmål, klargjøring, repetisjon, oppsummering 0,71 Stor effekt 0,72 Stor effekt 0,74 Stor effekt (Hattie 2009)

3 Klasseledelsens ytre dimensjon Tydelige forventninger Kontroll Aktiv styring Gyldige grenser Struktur Vurderingens ytre dimensjon (skjer etter undervisning) Vurdering av læring: Resultater Målinger Karakterer Struktur Kommunikasjon Tillit Se den enkelte Støttende relasjon Kognitive dialoger Klasseledelsens indre dimensjon Toveiskommunikasjon Ivaretar sosiale prosesser Begrunnende Respekt/tillit Ser den enkelte Vurderingens indre dimensjon Vurdering for læring: Klare mål/kriterier Dialog Time-out Oppsummeringer Framovermelding (ipsativ vurdering)

4 Ny forskrift: Sentrale prinsipper 1. Kasper skal forstå hva han skal lære og hva som forventes av ham (tydelige mål og kriterier) 2. Kasper skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling Toveiskommunikasjon Kognitive dialoger Støttende relasjon

5 Strukturert undervisning Vibe et al (2009) å forklare læringsmål på en tydelig måte; å gjennomgå leksene sammen med elevene; ved start av timen gi en rask oppsummering av den forrige; å bruke spørsmål for og kontrollere om det faglige innholdet er forstått. Skaalvik og Skaalvik (1996): Kasper vet: Hva som er målet. Hva hun skal gjøre. Når hun skal gjøre det. Hvordan oppgaven skal gjøres. Hva som skal til for at det er et godt arbeid.

6 To måter å sette opp kriterier på Læringsmål Vi skal kunne Bruke sjangeren filmanmeldelse til å forklare sentrale temaer som klassiske forfattere tar opp; Kunne sette filmen inn i en litteraturhistorisk epoke Lav måloppnåelse Middels måloppnåelse Høy måloppnåelse Eleven kan: Benytte sjangerkjennetegn på en enkel måte; uttrykke en mening, selv om det kan være mange feil; Komme med noe få selvstendige synspunkter om filmens tema. Eleven kan: Benytte sjangerkjennetegn, selv om noe av budskapet kan være uklart; I hovedsak bruke korrekt ortografi, men språket kan inneholde en del feil; Komme med selvstendige synspunkter om filmens tema. Eleven kan: Benytte sjangerkjennetegn på en selvstendig måte; Skrive en tekst med god flyt, korrekt ortografi og riktig bruk av avsnitt; Komme med mange selvstendige synspunkter om filmens tema Når jeg vurderer denne oppgaven vil jeg se etter: Om du klarer å bruke sjangerkjennetegnene for en anmeldelse. Om du klarer å sette filmen og temaene inn i en litteraturhistorisk sammenheng? Rettskrivning/tegnsetting/bruk av avsnitt. Hva er forskjellen mellom disse måtene å utforme kriterier på?

7 Kasper jobber i kriteriene Her ser dere en filmanmeldelse fra 9. trinn i fjor. Her er kriteriene vi lærere brukte: Klarer eleven å få det til, synes dere? Kasper er med på å utvikle kriteriene med utgangspunkt i et konkret stillas Her ser dere en filmanmeldelse fra 9. trinn i fjor. Hva synes dere er bra med den? Kasper deltar i å utvikle kriteriene På fredag skal dere skrive en filmanmeldelse. Hva kjennetegner en godt anmeldelse, synes dere? Elevene har Sjelden forutsetninger til å gå inn på faglige kriterier Et spørsmål om timing Ofte erfaring med selve vurderingsformen Hva kjennetegner gode prøvesvar gode presentasjoner gode tegninger gode digitale framstillinger Lund (2007) Dialogen et sentralt prinsipp ved vurdering. Oppgavens ordlyd og vurderingskriterier blir gjenstand for elevers fortolkning (s. 179)

8 Vurdering i vurdering etter undervisning Monologisk undervisning Kontrollerende vurdering etter undervisning Lærer stiller et spørsmål (som han/hun allerede vet svaret på) Elev svarer Lærer sier om det er riktig/feil/bra/flott, el.l. Lærer er eksperten som avgjør hvem som deltar, når de deltar, hvor mye de skal delta, og om bidragene fra elevene er relevante/verdifulle eller ikke. bidrar til lærers opplevelse av kontroll mer enn læring Læreren som brobygger mellom det eleven forstår og det eleven skal lære. Hvordan får vi tak i elevens forståelse? Hvordan får eleven tak i hva eleven skal lære? Dialogisk undervisning Læringsrettet vurdering både etter og i undervisning Lærer/elev stiller et spørsmål eller introduserer et emne problemstilling som vedkommende ønsker å snakke om. Den andre parten gir svar. Lærer bruker svaret/spørsmålet til å bringe samtalen videre. Samtalen kan fortsette helt til man anser temaet som utdebattert Lærer stiller åpne spørsmål for å finne ut Hva vet elevene om dette fra før? Hvilke feil svar får jeg? Hvilke misforståelser finnes? Hva vet elevene når undervisningen er slutt? Hva er det de ikke vet?

9 PISA 2009 Får du tilstrekkelig tid til å tenke gjennom svarene dine? Finland: 63 % Norge: 47 % Opplever du at læreren virkelig lytter til det du sier: Norge 55% (lavest i hele OECD området) Svarene ble lengre. Antall spontane, relevante svar ble flere. Færre elever mislykkes. Tenkningen ble mer spekulerende. Elevene lyttet mer til hverandre. Slutningene ble bedre underbygget. Antall spørsmål fra elevene økte. Antall spørsmål fra læreren ble færre. De stille elevene deltok mer, og lærernes forventninger til disse ble endret. Lærernes spørsmålsstilling ble mer variert. Hva tror dere skjedde? Gjennomsnittelig responstid fra lærer stiller spørsmål til forventet svar: 1. 1 sekund (Arneberg 2008): Lærerne ble bedt om å øke dette til 3 sekunder. «Interessen disiplinerer mer enn disiplinen interesserer» (Dewey, 1916)

10 Lærerens analytiske kompetanse Ledelse av læringsaktivitet innebærer å legge til rette for mestring hos alle elever. Å være i en situasjon som man ikke mestrer, vil kunne svekke egne forventninger om mestring og dermed bidra til lav motivasjon. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) U T F O R D R I N G Angst/tilbaketrekning Liten utvikling Optimal læringsaktivitet Kjedsomhet Liten utvikling FERDIGHETER Læreren (veilederen) må ha to teoretiske modeller som han arbeider etter (Wood et al, 1976) en teori om hvordan problemet kan løses en teori om Kaspers ferdigheter/kvalifikasjoner i forhold til å løse oppgaven Hva er passende for akkurat Kasper, i denne oppgaven på dette tidspunktet? Det er interaksjonen mellom disse teoretiske modellene som er avgjørende i for i hvilken grad veiledningen/instruksjonen vil fungere

11 Ipsativ vurdering Kaspers produkt Vurdering med karakter Målrelatert Kriteriefestet Mest mulig objektiv og rettferdig Vurdering uten karakter Individ-/målrelatert Graden av måloppnåelse skal knyttes til Kaspers forutsetninger og tidligere prestasjoner Mest mulig motiverende og læringsrettet Ipsativ vurdering Fokus på Kaspers egen fremgang Hvilke framskritt har Kasper gjort siden sist Hva må Kasper gjøre for forbedre seg

12 En positiv relasjon mellom lærer og elev kan beskrives som hjørnesteinen i klasseledelse (Marzano, 2009). Forskning har vist at lærer-elev relasjonen har betydning for elevers læringsresultat (Hattie, 2009) og for elevers atferd (Marzano, 2009). En positiv relasjon bygger på lærerens vilje til å bry seg om alle elever, vise interesse for den enkelte og hans/hennes situasjon, være støttende og ha forventninger om utvikling (Hattie, 2009). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet 2012) Monologisk tilbakemelding: Dersom læreren setter seg selv og sine meninger i fokus og ikke er opptatt av elevens perspektiver på eget skolearbeid, blir tilbakemelding en overrekkelse Dialogisk tilbakemelding: Den ideelle tilbakemelding er et gjensvar HVA ER ELEVENE OPPTATT AV? Hvem sine tanker som står i fokus? Læreren var opptatt av hva jeg selv synes om min skolehverdag Empatisk kontakt Perspektivtaking Gjensvar (Viddal 2007)

13 Underveisvurderingens to prosesser En analytisk prosess Se på Kaspers arbeid i lys av kriteriene Analysere feilene noen feil skyldes slurv (eller dårlig tid). Hvordan er feilstavet en gang, men er ellers korrekt skrevet krever ikke så mye energi Bruken av og/å: Tydelig at Kasper ikke skjønner selve regelen Må kanskje snakke med ham. En kommunikativ prosess: Kommuniser til Kasper hva han behersker og hva han bør jobbe videre med. Krever et annet vurderingsspråk. Elev: Kasper Oppgave: Filmanmeldelse Dato: 12.mai 2013 Two Stars and a Wish Jeg synes du har bygd anmeldelsen din godt opp. Du har brukt sjangerkjennetegnene veldig bra. Jeg liker godt at du er såpass selvstendig i teksten og synes du argumenterer svært godt for meningene dine. Jeg skulle ønske du jobbet mer med det formelle. Du kan f. eks sette ring rundt de ordene du er i tvil om og sjekke dem i ordlista før du leverer. En annen idé er at vi lager en sjekkliste med de formelle elementene du har strevd med denne gangen. Denne lista kan du ha med deg som støtte neste gang? Hva tror du vil funke? 13

14 Tilbake-/ framovermeldinger er mest effektive når Den er dialogisk. Forsøker å forstå hva Kaper har tenkt. Den er tydelig knyttet sammen med læringsutbyttet; Kasper forstår kriteriene; Den fokuserer på oppgaven ikke på Kasper selv; Den gir hint om om hvordan Kasper selv kan tette spranget mellom prestasjon og mål; Den tilbyr strategier Kasper kan benytte i det videre arbeidet; Den utfordrer, krever handling og er forståelig; Den er tilpasset Kaspers forutsetninger. Den er beskrivende Den blir holdt fast i Hattie (2007): Viktigst er lærere som gir: Framovermelding Aktiviserer eleven Som hjelper eleven å se seg selv som sin egen lærer I korthet handler dette om (etter Smith, 2007) at læreren, i samarbeid med Kasper, utformer en læringstrapp med progresjon som er riktig for akkurat ham, ikke for bratt og med individuelt tilpassede trinn.