Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2006

Faglig notat angående prosjektet Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2006 av: Sara Birgitte Øfsti Nesje og Liv Klakegg Dahlin Oslo, februar 2007 Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag

Innholdsfortegnelse 1. Innledning... 3 Deltakende skoler...3 Fremdriftsplan...4 Overordna mål...4 Dokumentasjon av prosjektet...5 2. Erfaringer... 6 Dokumentasjon og erfaringsdeling...6 Intensjonen om skoleutvikling...7 Mange aktører med ulik agenda...8 Ulik forståelse av prosjektets retningslinjer...9 Kunst og kultur bidrar til læring innenfor flere fag...9 Kunst- og kulturprosjekt som brobygger... 10 3. Suksesskriterier...11 Prosjektet må sees i en større sammenheng... 11 Ledelsen må være involvert... 12 Tid til planlegging, gjennomføring og refleksjon... 12 Godt samarbeid mellom skole og kunstner... 13 Engasjerte aktører... 13 Langsiktig tenkning... 14 4. Oppsummering...15 2

1. Innledning I november 2005 inviterte Utdanningsetaten i Oslo kommune skoler i Oslo til å delta i et skoleutviklingsprosjekt med forankring i Den kulturelle skolesekken. Den kulturelle skolesekken er et nasjonalt satsingsområde med mål å gi elever i grunnskolen gode møter med profesjonell kunst og kultur. Skoleutviklingsprosjektet var et samarbeid mellom Utdanningsetaten, ved May-Britt Rønning, og Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag, ved EVU-koordinator Liv Klakegg Dahlin og høgskolelektor Sara Birgitte Øfsti Nesje. Høgskolen var ansvarlig for faglig innhold på samlinger, veiledning av skolene, dokumentasjonskurs og utarbeidelse av et faglig notat. Utdanningsetaten hadde ansvar for det administrative. Det kom inn søknader fra 30 skoler, hvorav 10 skoler ble innvilget. Hver skole fikk 40 000 kroner til kjøp av profesjonelle kunst- og kulturaktiviteter fra Den kulturelle skolesekken, og 5000 kroner til arbeid med dokumentasjon. Skolene skulle selv utarbeide et eget prosjekt/pedagogisk opplegg rundt kunst- og kulturaktivitetene. Kunstfelt og type prosjekt bestemte skolene selv. Skolene skulle selv bidra til en samlet dokumentasjon. Det ble ikke lagt føringer for dokumentasjonen ut over at alle skolene skulle levere prosjektplaner og en sluttrapport. I tillegg fikk de tilbud om tre veiledninger fra Høgskolen i Oslo, avdeling for estetiske fag. Deltakende skoler Prosjekt Bestum Resten av verden bryr den oss? Bogstad Kulturvår 2006 Bøler Fra tanke til bok Engebråten Kulturløftet på Engebråten Gran Ibsen på Gran, (pr i dag ikke gjennomført) Karlsrud Musikalprosjekt Kjelsås Utsmykkingsprosjektet: Lekeskulptur i skolegården Maridalen De fire elementene Slemdal Prosjekt DANS Tonsenhagen Ibsen og keramikk 3

Fremdriftsplan 16. februar 2006 Oppstartsamling 20. mars 2006 Prosjektplan ferdigstilt 1. mai Dokumentasjonssamling med erfaringsdeling juli 2006 Prosjektene på skolene er gjennomført 31. august Prosjektledersamling oktober 2006 Skolenes rapporter og regnskap er levert 29. november 2006 Avslutningssamling og fremlegg av faglig notat. Gjennomgang av skolenes egne erfaringer. Presentasjon av elevarbeider og prosjekter ved stand og fremvisning. Overordna mål Av de tre overordnede målene for Den kulturelle skolesekken, nedfelt i St.meld. nr. 38, omhandler det tredje målet selve implementeringen av DKS i skolen: - å medvirke til å utvikle en helhetlig innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolen sine læringsmål. 1 Med utgangspunkt i denne målsettingen ble det skissert tre områder skoleutviklingsprosjektet ønsket å fokusere på: - å videreutvikle deltakende skolers bruk av tilbud innenfor DKS - å se nærmere på hva som gjør at noen skoler lykkes bedre i arbeidet; finne eventuelle suksesskriterier. - å systematisere og dokumentere skolenes erfaringer 2 Noe av begrunnelsen for prosjektet var at Utdanningsetaten så: [ ]at mange skoler har kommet langt i å bruke kunst og kultur som læringsarena og som kreativ læringsform. Utdanningsetaten ser det som avgjørende at Den kulturelle skolesekken i større grad integreres i arbeidet med å utvikle elevenes helhetlige kompetanse, men også være en bidragsyter inn i fagene. 3 Hver enkelt skole satte i tillegg opp et eget mål for sitt prosjekt. I oppstartsfasen av skolenes prosjekter ble det fokusert på hvordan prosjektene kunne bidra til å utvikle skolen som institusjon. I tillegg til pedagogiske utfordringer som, på hvilken måte og hvordan, skolenes egne prosjekter kunne inngå i den øvrige undervisningen. Dette var selve intensjonen med 1 Fra nettsiden www.denkulturelleskolesekken.no 2 Brev fra UDE til skolene, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling av 22.11.2005 3 Brev fra UDE til skolene, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling av 22.11.2005 4

skoleutviklingsprosjektet. Refleksjon over de pedagogiske prosessene og fokus på skoleutvikling ble stilt som et krav fra Utdanningsetaten sin side. Et kunst- og kulturprosjekt som også har skoleutvikling og pedagogiske utfordringer i fokus, krever stor grad av pedagogisk refleksjon hos skolene som deltar for å lykkes. I tillegg krever det at skolene har en overordnet visjon for hvorfor de ønsker å bruke kunst og kultur som en del av undervisningen. På oppstartssamlingen ble skolene derfor anbefalt å gjennomføre små prosjekter slik at de fikk tid til refleksjon og evaluering underveis, framfor større og mer tidkrevende prosjekter. Dokumentasjon av prosjektet Skolenes erfaringer ble samlet i prosjektrapporter som er å finne på Utdanningsetaten i Oslo sin hjemmeside http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/ under Satsningsområder, > Kunst og kultur og > Den kulturelle skolesekken. Dette faglige notatet er basert på Høgskolens vurdering og refleksjoner underveis i prosjektet og bygger på samtaler med de involverte lærerne, rapporteringer og tilbakemeldinger fra skolene og erfaringsutvekslingene fra samlingene. I kapittel 2 Erfaringer beskrives de ulike erfaringer som er gjort i løpet av prosjektet. Noen erfaringer kan knyttes til skoleutviklingsprosjektets retningslinjer og oppbygging som kravet til dokumentasjon og erfaringsdeling, fokus på skoleutvikling og pedagogiske utfordringer, samt de mange aktørene som deltok i de enkelte prosjektene. Andre erfaringer er knyttet til fagområdet kunst og kultur og hvordan dette egner seg svært godt for å fremme læring, fungere som brobygger og føre til utvikling på ulike plan. Basert på erfaringene i prosjektet har det vært et ønske å peke på de forhold som har hatt betydning for graden av måloppnåelse. Disse forholdene blir i kapittel 3 satt opp som Suksesskriterier. Disse oppleves som svært tett knyttet til skolenes visjoner for skoleutvikling, graden av engasjement, fra skolens ledelse og lærene, rammefaktorer, organisering, samarbeid og evne til langsiktig planlegging. Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag har kompetanse innen formgivingsfag, kunst og håndverk og drama og teater kommunikasjon. Enheten for etter- og videreutdanning arbeider med nyutvikling og kunnskapsspredning innenfor fagfeltet estetiske fag, og har lang erfaring i gjennomføring av og veiledning i ulike kunst og kultur prosjekter. Enheten har gjennomført flere prosjekter med støtte fra den kulturelle skolesekken. Eksempler på slike prosjekter er e.kunst kvaliteter ved og formilding av elektronisk kunst, et samarbeidsprosjekt med Intravision og NOTAM 4 og God og gammel eller utgått på dato?, et samarbeidsprosjekt med Norsk institutt for kultur minneforskning 5 4 Nettadresse: http://www.e-kunst.net/ 5 Nettadresse http://www.est.hio.no/evu/prosjekt/dks/god_og_gammel/ 5

2. Erfaringer Av positive erfaringer kan det nevnes at de skolene som bevisst knyttet prosjektet til skolens faglige målsettinger underveis, fant at mange av læreplanens faglige mål ble nådd i løpet av prosjektperioden. Lærerne var positive til kravet om refleksjon over det faglige og pedagogiske utbyttet av prosjektet. Mange opplevde det som viktig at de selv ble bevisste på den læringen elevene fikk gjennom bruk av kunst og kultur. Dette førte til at det ble lettere å legitimere denne formen for undervisning overfor seg selv, elever og foreldre. Mange lærere var overrasket over at elevenes motivasjon for læring økte; de søkte informasjon på egen hånd og var underveis i prosessen opptatt av å skape et produkt med kvalitet. Teoretisk kunnskap ble et reelt behov hos elevene fordi de ønsket et best mulig resultat. De fikk vist en annen side av seg selv enn til vanlig, og fikk på den måten ny og økt selvforståelse. Teoretisk svake elever tok ansvar og så at de selv hadde en betydning i en større helhet. Dette hadde igjen betydning for elevenes relasjon til andre elever, lærere og foreldre. Opplevelse av mestring, konfliktløsning og samarbeid var med andre ord viktig lærdom. Læring gjennom praktiske prosjekter, som endte i et konkret resultat, gjorde at elevene var stolte over egen innsats og produktet de hadde skapt. Dette hadde igjen stor overføringsverdi til andre fag og oppgaver fordi opplevelsen av mestring førte til at elevene våget å ta nye utfordringer. Foreldrenes engasjement var overraskende stort. De kontaktet lokalavis og stilte med korps på åpning av produksjoner. Noen av prosjektene hadde også overraskende bivirkninger som for eksempel at mødre fra andre kulturer bidro med kompetanse om dans fra sin kultur, slik fikk skolen knyttet nærmere kontakt med disse mødrene. Mange av prosjektene profilerte skolene på en positiv måte i lokalmiljøet og skoleutviklingsprosjektet ble en del av skolens kollektive historie. Dokumentasjon og erfaringsdeling For at skolene på best mulig måte kan sørge for erfaringsdeling og dokumentasjon, fra et prosjekt til et annet, kreves godt planarbeid som dokumenteres på en oversiktlig måte. Dette kan for eksempel være hefter med beskrivelser av arbeidsmetoder og teknikker, dokumentasjon gjennom bilder og video av både prosesser og produkter. Skolene ser det mest hensiktsmessig at dokumenter finnes i papirutgaver. På skolens fellesnett finnes en overflod av materiell som sjelden blir lest eller brukt. 6

Det er en utfordring i det videre arbeidet å finne gode måter å dokumentere refleksjoner rundt de enkelte prosjektene på. Mange har trukket fram samlingene med erfaringsdeling som positive. Der har skolene lagt fram hva de har jobbet med og hvordan de har gått fram. Flere ytret ønske om at de konkrete, praktiske forholdene rundt prosjektene gjøres tilgjengelig gjennom ressursbanker som er åpne for flere. Dette gjelder særlige forhold som utregninger av ressursbruk av personalet, slik at det frigjøres tid for lærere til å gjennomføre slike prosjekter. Hvilke kunstnere som kan være aktuelle og samarbeide med er også interessant å få oversikt over. Det kan imidlertid stilles spørsmål ved evaluering og refleksjon over eget arbeid. Det er interessant å se at flere av skolene som selv betegner sine prosjekter som en suksess, ikke nødvendigvis har gjennomført egen evaluering og refleksjon over eget arbeid. Dermed blir det vanskelig å dele sin lærdom med andre skoler. Det blir lite potensial for læring i et suksessprosjekt som ikke sier noe om hvilke grep som ble tatt i forhold til de utfordringer de støtte på, og som i tillegg sier lite om hvilken læring eller utvikling skolen har oppnådd gjennom dette prosjektet. Flere av skolene velger å presentere et bilde av prosjektet som udelt positivt, uten å ha reflektert og gjort en kritisk gjennomgang av prosjektet. Hvis dokumentasjonen for prosjektene skal være tilgjengelig som en læringsressurs for andre, bør det inneholde en viss grad av refleksjon rundt skolens valg av prosjekt, metode og andre relevante faktorer for gjennomføringen. I de tilfellene der dokumentasjonen var en liste over skolens suksesser, er ikke nytteverdien høy for andre. Det kan se ut som om skolene har en ide om at et suksessprosjekt er et viktig kriterium for å kunne få tildelt midler i neste omgang. Intensjonen om skoleutvikling Intensjonen om skoleutvikling og fokus på pedagogiske utfordringer ble fulgt opp av de deltakende skolene i varierende grad. Enkelte prosjektledere hadde større fokus på skoleutvikling og pedagogiske utfordringer, mens andre har valgt bort denne siden av prosjektet. Da det er vanskelig å få innblikk i de prosessene som har vært på den enkelte skole, kan vi ikke si noe sikkert om hvor mange skoler som fulgte opp denne intensjonen. Det er bare skolene selv som kan vurdere om dette prosjektet førte til skoleutvikling for deres egen del. I hvilken grad prosjektet har satt spor i skolene kan dog komme til syne senere, i form av nye pedagogiske verktøy, økte ressurser til denne typen arbeid, videreføring av erfaringer hos personalet eller eventuelt vises i skolens strategiske arbeid videre. Noen skoler valgte å ikke gjennomføre de siste veiledningssamtalene med Høgskolen og har heller ikke fokus på pedagogiske utfordringer i sine rapporter. De har også hatt lite fokus på egne kritiske refleksjoner i rapportene. 7

Dette kan tyde på at skolene ikke har hatt god nok forståelse for læringsutbyttet og intensjonen med prosjektet. Det kan være at prosjektets intensjoner og mål, samt kriterier og faktiske krav skulle vært gjort tydeligere overfor de deltakende skolene. Det er viktig å se Utdanningsetatens intensjoner med prosjektet i forhold til skolenes travle hverdag og allerede eksiterende planer. Da dette var et pilotprosjekt, var det flere slike faktorer som det var vanskelig å ta høyde for på forhånd. Ved de deltakende skolene har det vært ulik form for gjennomføring. Det var stor forskjell på om skolene hadde fokus på den praktiske gjennomføringen av prosjektet eller på de pedagogiske prosessene rundt. Underveis i et prosjektarbeid er det imidlertid vanskelig å ha fokus på annet enn den praktiske gjennomføringen. Avsetning av tid til forarbeid, refleksjon og vurdering underveis, er derfor viktig for å klare å ivareta den pedagogiske utviklingssiden av prosjektet. I følge rapportene ble dette likevel ikke vektlagt på alle skoler. Rapportene viser at det kan være vanskelig for skolen å sette av tid til refleksjon. Dette blir et dilemma hos skolene; skal de følge kravet om refleksjon fra Utdanningsetaten, som igjen kan føre til forbedring av skolens virksomhet for fremtidige elever, eller skal de fokusere på den praktiske gjennomføringen til det beste for de nåværende elevene? Det kan se ut til at skolene har hatt ønske om å gjennomføre et prosjekt uansett hvor midlene kommer fra. Skolene har på forhånd hatt et mål og et fokus, deretter har de tilpasset prosjektet i forhold til de retningslinjene som følger med midlene. Da mangel på tid og ressurser har oppstått underveis i prosjektet, har skolen naturlig nok valgt å fokusere på selve gjennomføringen og de involverte elevene. Mange aktører med ulik agenda I et slikt skoleutviklingsprosjekt hvor flere aktører er involvert kan man si at disse vil kunne ha ulik agenda; Elevene skal både oppleve og lære. Kunstneren skal ivareta sitt kunstneriske arbeid og har kunstverket i fokus. De involverte faglærerne skal være opptatt av elevens faglige utbytte i sitt fag, mens prosjektleder skal fokusere mer på gjennomføring, praktisk tilrettelegging samt å sikre at prosjektets mål blir nådd. I tillegg skal skolens ledelse ivareta skolens rykte og relasjonen til de som sitter på de økonomiske midlene. Utdanningsetaten på sin side ønsker å oppnå refleksjon og bevissthet om den pedagogiske prosessen i prosjektet. I flere tilfeller ser det for øvrig ut som om de forskjellige aktørenes agendaer sammenfaller. Dette er prosjekter der skole og kunstner har hatt god forståelse for et samarbeid mot et felles mål, mens i andre har en felles agenda vokst fram gjennom prosessen. I noen av prosjektene ble det lagt til rette for refleksjon rundt gjennomføringsprosessen, mens i andre tilfeller ble en felles agenda lagt som premiss av skolen. 8

I andre tilfeller har aktørene hatt motstridende interesser. Kunstner og lærere har for eksempel hatt forskjellig fokus og mål, eller skolen har hatt fokus på å gjennomføre prosjektet uten å ta hensyn til kravet fra Utdanningsetaten om pedagogisk refleksjon. Her har det oppstått en interessekonflikt og det har vært avgjørende hvem som har satt premissene. Utgangspunktet for dette prosjektet var at skolene delvis skulle sette premissene selv, og bestille en kunstner til å være med i prosjektet. Kunstneren har likevel i stor grad blitt premissleverandør. Ulik forståelse av prosjektets retningslinjer Som nevnt tidligere har dette vært et pilotprosjekt som alle parter skulle lære noe av. Allerede på oppstartsamlingen kom det fram at aktørene hadde ulik forståelse av retningslinjene for tildeling av midler til prosjektene. Utdanningsetaten sitt fokus på pedagogisk refleksjon og erfaringsdokumentasjon var uklart for flere. Dette kan skyldes ulike forhold som at de ansvarlige i prosjektgruppa på en skole ikke var de samme som hadde utarbeidet søknaden med planer for skolens prosjekt. En annen mulig årsak kan være at intensjonen for skoleutviklingsprosjektet ikke nådde frem til skolens ledelse eller til prosjektansvarlig. Ikke alle skoler hadde like mye erfaring med å sette kunst- og kulturprosjekter i en større pedagogisk sammenheng som involverer flere fag. De har ikke hatt erfaring med bevisstgjøring av ulike pedagogiske grep som gjøres underveis i et kunst- og kulturprosjekt. De har heller ikke hatt erfaring med å reflektere over pedagogiske prosesser i ettertid. Dette viste seg blant annet ved at noen skoler valgte bort veiledningen de kunne få fra Høgskolen i Oslo. Vi har sett at skolene er gode på selve gjennomføringen av prosjekter, men ikke alle er like gode på systematisert refleksjon underveis. Flere lærere trekker imidlertid fram at kravet om refleksjon og bevissthet rundt de pedagogiske prosessene har vært positivt og viktig. Dette har vist seg å være et redskap de kan ta med seg videre, noe det bør fokuseres på i det videre arbeidet med slike prosjekter. Kunst og kultur bidrar til læring innenfor flere fag På bakgrunn av veiledningssamtalene, kan vi oppsummere enkelte kjennetegn som er felles for de skolene som mener at prosjektet har ført til skoleutvikling på deres skole. Prosjektet har for det første hatt bredt nedslagsfelt i lærerkollegiet som har ført til at flere involverte fikk eierforhold til prosjektet. Dette sikret igjen større grad av tverrfaglighet. Skolene har hatt erfaring med å gjennomføre kunst- og kulturprosjekter og har vært bevisst på å 9

reflektere over de pedagogiske prosessene. Til sist kjennetegnes de også ved at de har sett behovet for planlagte refleksjonsmøter underveis i prosessen. I skoleutviklingsprosjektet vektlegges både egenverdien ved kunst- og kulturopplevelser, i tillegg til konkret læringsutbytte av kunst- og kulturprosjekter. Egenverdien av kunst- og kulturopplevelser kommer ikke dette notatet videre inn på. Det som her er interessant, er på hvilke måter prosjektet har vist at kunst og kultur bidrar til læring på flere områder. I samtale med skolenes prosjektgrupper kom det fram hvilket læringsutbytte elevene har hatt av prosjektene. Når elevene er medskapere av et produkt får de en reell erfaring med og en opplevelse av kunstverkets verdi. Elevene erfarer at bak et sluttproduktet ligger det hardt arbeid i form av planlegging og gjennomføring. Dette kan tilføre kunstverket større verdi for elevene. Et kunst- og kulturprosjekt som ble brukt aktivt som en del av en læringsprosess, gav stort potensial for motivasjon, interesse og læring. Elevene hadde underveis i prosessen behov for mer kunnskap innen de teoretiske fagene, som matte og historie, og søkte dette på egen hånd. Denne kunnskapen fikk de igjen bruk for i løpet av den skapende prosessen. I arbeidet med å skape et produkt erfarte elevene en helhetlig læringsprosess. Møte med kunstnerens håndverk gir et glimt av en arbeidsprosess som krever et mangfold av kunnskap og teknikker. Disse ble elevene ivrige etter å tilegne seg fordi kunstnerens arbeidsprosess opplevdes som meningsfylt og fordi produktet skulle vises fram. Prosjektene fikk en stor grad av tverrfaglighet fordi håndverket inneholdt flere fagområder. Skolene og prosjektlederne ved mange skoler har vært bevisste på at sluttproduktene hadde stor verdi. Skolene gjorde stor stas på de involverte elevene og markerte tydelig at skolen, som institusjon, har satt pris på det elvene har produsert. Det har blitt arrangert premierer med premierefest, vernissasje med korps, omvisning på utstilling og forestillinger. Dette gjorde at prosjektet stod frem som seriøst og viktig for de involverte elevene, noe som gav dem som skapere av produktet ekstra verdi. Kunst- og kulturprosjekt som brobygger I samtale med flere av skolene kom det fram at et kunst- og kulturprosjekt som dette kan brukes som en del av elevenes læringsprosess innenfor flere områder. Her kan kunst- og kulturprosjekter virke som en brobygger mellom ulike fag, mellom skole og det virkelige liv der produksjon foregår, og mellom tradisjonelle teorifag og det estetiske uttrykket. Dette krever at skolene er tydelige på hvilke prosesser de ønsker elevene skal gjennom. Skolene må også være tydelige på i hvilken retning de ønsker utvikling, som institusjon. Her mener vi at det kan være smart å ta utgangspunkt i pedagogiske prosesser og skoleutvikling, for så å finne et egnet prosjekt som passer til skolens mål og visjon. 10

Som regel har skolen hatt et ønske om å gjennomføre et kunst- og kulturprosjekt før de finner midler til å gjennomføre dette. Deretter innretter de seg slik at de oppfyller de krav som har blitt satt. Dette kan være en logisk konsekvens av et ønske om å sikre midler og ressurser til kunst- og kultur ved egen skole. 3. Suksesskriterier Ett av målene for skoleutviklingsprosjektet var å utvikle suksesskriterier for aktiv implementering av ulike typer kunst- og kulturprosjekter i skolen. På bakgrunn av skolenes rapporter og veiledningssamtaler med skolene underveis, kan vi se at ulike forhold påvirker en vellykket implementering av et kunst- og kulturprosjekt. Dette er knyttet til skolens visjoner for skoleutvikling, grad av engasjement fra skolens ledelse og lærerne, rammefaktorer, organisering, samarbeid og evne til langsiktig planlegging. Prosjektet må sees i en større sammenheng Det at skolen klarer å se prosjektet i en større sammenheng, og i tillegg er bevisst på hvordan de vil at prosjektet skal utvikle deres skole, bidrar til skoleutvikling generelt. Ofte har skolen en overordnet visjon for skoleutvikling, basert på utfordringer skolen står overfor. Med en overordnet visjon for skoleutvikling er det lettere å formulere tydelige mål for et prosjekt. Dette bidrar igjen til å styre prosessene i riktig retning underveis. Prosjekter med en tydelig retning vil også føre til at de involverte er mer bevisst på de pedagogiske prosessene og hvilke læringsprosesser de ønsker. Eventuelle utfordringer en vil møte på underveis vil i større grad kunne sees i forkant. Prosjektet vil på denne måten inngå i skolens arbeid på flere områder og bli en del av en helhet. Fokuset vil ikke lenger ligge kun på selve gjennomføringen av prosjektet men på prosjektet som en del av en større sammenheng. En overordnet visjon for skoleutvikling gjør det i tillegg mulig for skolene å vurdere i hvilken grad et prosjekt faktisk har bidratt til utvikling. Det vil også gjøre det lettere å legitimere og implementere prosjekter i framtiden. 11

Ledelsen må være involvert I hvilken grad skolens ledelse er involvert, er helt avgjørende for om prosjektet blir prioritert på en skole. Ledelsen har myndighet og makt til å bestemme prosjektets rammefaktorer, og bør derfor være involvert i prosjektet i stor grad også i det praktiske. Det viser seg at det er stor forskjell på om ledelsen virkelig har interesse av at prosjektet gjennomføres, eller om det kun er et direktiv fra ledelsen til lærerne. Utfallet blir et annet om ledelsen tilrettelegger og pålegger personalet å prioritere prosjektet, enn om ledelsen forventer at prosjektet skal gjennomføres uten tilrettelegging. Når ledelsen er involvert i et prosjekt, erfarer de hvilke praktiske behov som oppstår, og de ser hva et prosjekt krever av ressurser. Å ha ansvar for et prosjekt, i tillegg til stor innflytelse over organisering av skolens hverdag og rammefaktorer, viser seg å være et viktig kriterium for vellykket implementering. Ansvar uten innflytelse over rammefaktorer og organisering gjør at prosjektet oppleves som vanskelig å gjennomføre. Tid til planlegging, gjennomføring og refleksjon Rammefaktorer som tid, sted og rom har vært helt avgjørende for hvordan gjennomføringen av prosjektet oppleves. Den faktoren som trekkes fram av de fleste som mest avgjørende, er tid. Spesielt gjelder dette tid til planlegging og refleksjon rundt prosessen. At det settes av tid til planleggingsmøter i arbeidstiden fører til at prosjektet i større grad blir en del av undervisningen. Når lærerne blir pålagt å gjennomføre et prosjekt, i tillegg til vanlig undervisning, og uten ekstra tid til planleggingsarbeidet, oppleves prosjektet som slitsomt. Dette fører igjen til liten grad av motivasjon til å gjennomføre prosjektet. Tilrettelegging av rammefaktorene for et prosjekt er av stor betydning for den mer langsiktige tenkningen. Det har betydning om skolen investerer i de involverte lærerne og ønsker at dette skal bli en del av skolens kultur. Hvis ikke kan det fort ende med at prosjektet blir en enkelthendelse som ingen orker å gjenta. Det er med andre ord avgjørende for motivasjonen rundt prosjektet, hvilke grep skolen velger å ta for at gjennomføringen skal gå så smertefritt som mulig for de involverte. Det har også betydning om skolen har egnede rom til gjennomføring av prosjekter. Skoler med flotte saler og samlingsrom ivrer etter å ta dem i bruk, mens svette gymsaler ikke innbyr til en forestilling på samme måte. En god struktur for arbeidsfordeling, tidsplaner og mål underveis i prosjektet, trekkes fram av de fleste skolene som viktige elementer for en vellykket gjennomføring. Det som 12

imidlertid har manglet i planene hos mange skoler, er fastsatte refleksjonsmøter og underveisevalueringer. Dette bør legges inn i planene for hele prosjektet. Et kriterium for suksess er også at kunst- og kulturprosjekter har plass i skolens diskurs, og at det er tid og rom for dette i hverdagen. Det må oppleves som naturlig å diskutere slike prosjekter i personalgruppa, i motsetning til at det oppleves som mas av enkelte lærere om nok et prosjekt. Godt samarbeid mellom skole og kunstner Skolens behov for stramme strukturer og langsiktige planer stemmer ikke alltid overens med kunstnerens behov for fleksibilitet og kreativ flyt. Det er derfor avgjørende med kjennskap til kunstneren og at forventningene til hverandre er avklart på forhånd. Skolen og kunstneren må forstå og kjenne til hverandres virkelighet og arbeidsprosesser. Godt samarbeid mellom skole og kunstner krever god planlegging og dialog, samt en felles forståelse av prosjektet. Kunstneren som utenforstående, tilfører skolene en kompetanse de ikke har selv. I tillegg til å ha en annen måte å jobbe på, tilfører de også et annet perspektiv i skolehverdagen. Slik møter elevene nye rollemodeller som skiller seg fra dem de møter til vanlig. Kunstneren stiller ofte andre krav til elevene, og tidvis høyere krav enn det skolen gjør. Som eksempel kan det nevnes at i en prosess som inkluderer alle, kreves det at elevene følger med hele tiden og gjør det de får beskjed om. Feil hos en enkelt elev blir for eksempel fort synlige i en dans og vil dermed ødelegge helheten. Kunstnerens arbeidsstil, metoder og formidling ser ut til å engasjere og motivere elevene til å yte mer. Skolene bruker stadig begrepet den riktige kunstner. I dette legger de at kunstneren skal ha god formidlingsevne og kommunikasjon med barn og voksne, evne til å inspirere, motivere og til å lokke fram kreativitet i elevene. Videre skal den riktige kunstner ha god kjennskap til faglige metoder og evne til å formidle dette, slik at elevene oppnår et resultat og opplevelse av mestring. Det er denne kunstneren de vil ha inn i prosjektet. Engasjerte aktører Prosjekter er alltid avhengige av de enkeltpersonene som gjennomfører dem. Et prosjekt som involverer noe/noen utenfor skolen er alltid mer krevende enn den vanlige skolehverdagen. Det kreves ekstra tid og energi, samt vilje til å overtale og vise engasjement for prosjektet overfor de andre lærerne. En må også være villig til å kjempe for større plass til prosjektet på sin egen skole. Den som skal orke dette, må ville og ønske det selv. Dette kan skolen så gripe an på ulike måter. For det første kan skolen finne personen som er villig til å ta på seg oppgaven. Prosjektet blir foreslått fra skolens ledelse, ovenfra og ned til lærerne. Det andre alternativet er at skolen lar en person som har engasjement for en sak, få 13

rom til å realisere dette. Forslaget kommer fra grasrota på skolen - nedenfra og opp til ledelsen. Videre kan ledelsen ha blikk for hele skolens visjoner, mens lærere med erfaring fra undervisningen kjenner behovene og har blikk for løsninger. Samarbeid mellom ledelse og enkeltlærere, der man i fellesskap har jobbet fram utforming av visjon og implementeringsplan, har gitt en solid plattform for mange av prosjektene. En solid plattform øker sjansen for et vellykket resultat. Igjen er ledelsens personlige engasjement en viktig pådriver for skolens kunst- og kulturprosjekter. Langsiktig tenkning Flere av skolene opplevde at de fikk knapp tid til gjennomføringen av prosjektet. Tildelingen av midlene kom på nyåret, midt i et skoleår, og gjennomføringen skulle skje i løpet av vårsemesteret. Planene for det samme vårsemesteret ble lagt allerede våren før. Skolene opererer med andre ord med stor grad av langsiktighet. Skolene har behov for å vite om tilslag om penger før neste års planarbeide starter. Da kan prosjektet legges inn i planarbeidet, noe som igjen sikrer større faglig bredde. De involverte er allerede i planleggingsfasen inneforstått med omfanget og får et større eierforhold til prosjektet. Det positive med korte frister kan imidlertid være at prosjektet oppleves som overkommelig og realistisk å gjennomføre. Lange prosjekter kan dra ut og ende opp med et lite vellykket resultat fordi en mister motivasjon og engasjement underveis. Det er uansett behov for større fleksibilitet, slik at skolene selv kan bestemme om prosjektet skal være tidsbegrenset eller komme som små drypp over en lengre periode. Flere av skolene ønsker et signal om utlysning av midler, før utlysningen kommer, slik at de får tid til å involvere de som skal gjennomføre prosjektet allerede i søknadsprosessen. Skolene er med andre ord avhengig av å involvere de forskjellige faglærerne på et tidlig tidspunkt, for å sikre bredde og tverrfaglighet i prosjektet. 14

4. Oppsummering Et skoleutviklingsprosjekt fungerer best dersom det har god forankring i skolen som institusjon. Viljen til endring og utvikling er da til stede, samtidig som mange krefter på en skole drar i samme retning. Prosjektene får tverrfaglig bredde og mange lærere involveres. Elevene får en helhetlig opplevelse av kunst og kultur, satt inn i en faglig teoretisk sammenheng. Kunst og kultur blir på denne måten en naturlig del av skolens læringsprosesser, og opplevelsen av selve gjennomføringen blir god. Selv om det er slitsomt og krevende, ligger det en fellesskapsfølelse i bunnen som gjør at viljen til å stå på ekstra er tilstede. Lærere og elever jobber sammen mot et felles mål, og skolen som helhet går gjennom prosessen fram mot en hendelse, for eksempel en forestilling. Skolen står fram med et produkt som er med på å skape skolens kollektive historie. På skoler der kunst- og kulturprosjekter er godt forankret i skolen, er mange av de ovenfor nevnte suksesskriteriene på plass. Vi ser at mange lærere har mye erfaring med å gjennomføre prosjekter og er gode til dette. Det er allikevel en utfordring for skolene som institusjon, å sikre at kunst- og kulturprosjektene blir noe mer enn en engangshendelse. Dette krever en helhetlig forankring i skolen som viser seg i de nevnte suksesskriteriene. For å ivareta fokuset på skoleutvikling og de pedagogiske prosessene i prosjektet, må skolen være premissleverandør for samarbeidet. Skolene må finne en balanse mellom å legge til rette for at prosjektene er gjennomførbare og realistiske, samtidig som de ivaretar skoleutviklingsperspektivet. Prosjektene må forankres i skolen som institusjon gjennom synliggjøring i skolens planer og visjoner, samt i det praktiske arbeidet. Pedagogisk bevissthet og refleksjon hos de involverte må etterstrebes, både hos ledelsen og den enkelte lærer. Prosjektet må hele tiden relateres til de enkelte fagplaner og til skolens strategiske planer. Prosjektene må få så bred forankring at det blir skolen som institusjon som gjennomfører prosjektet, ikke bare enkelte lærere. Alle lærere trenger ikke nødvendigvis være involverte i hvert enkelt prosjekt, dette kan rullere. Holdningen til kunst- og kulturprosjekter bør oppleves som noe som kommer i stedet for annen undervisning - ikke som i dag, hvor det ofte kommer i tillegg til undervisningen. 15