Rammer for skriving støtte i tekstarbeidet. Ny Giv 2013 Anne Kristine Øgreid Anne-Kristine.Ogreid@hioa.no

Transkript

1 Rammer for skriving støtte i tekstarbeidet Ny Giv 2013 Anne Kristine Øgreid Anne-Kristine.Ogreid@hioa.no 1

2 Hva vet vi om hva de rutinerte/flinke skriverne gjør? De arbeider med teksten i prosess: De skriver så å si aldri teksten rett ned, men omarbeider den flere ganger, og de lar utenforstående lese teksten for å få råd og kommentarer (hvis teksten er viktig ). De er i stand til å forestille seg mottakernes reaksjoner og justere teksten etter det. De er i stand til å gjøre store, radikale endringer i tekstene sine. Altså: Å skrive en tekst er å utføre et arbeid som kan ta tid og være krevende (Kilde: Frøydis Hertzberg 2006)

3 Urutinerte skrivere har problemer med å vurdere sin egen tekst og vegrer seg for å søke hjelp hos andre. er ikke i stand til å gjøre mer enn overflateendringer i teksten sin. (Kilde: Frøydis Hertzberg 2006) 3

4 Hvordan kan vi hjelpe elevene til å skrive gode tekster? 1. Tid. Å skrive en tekst er en prosess som krever tid! 2. Læreren. Læreren er aktiv gjennom hele prosessen. 3. Redskap. En del av lærerens støtte er redskap eleven kan bruke i arbeidet med tekstskaping. 4

5 Støtte i skriveprosessen i forbindelse med: 1. Å ha noe å skrive om 2. Å omforme kunnskap fra «databasen» til egen tekst 3. Å strukturere teksten etter gitte formkrav 5

6 Å ha noe å skrive om Det handler mye om motivasjon Forståelse og læring av sentrale faglige begreper som utgjør målet og dreiepunktet for undervisningen. Knytte elevenes erfaringer sammen med noen sentrale begrep. Presentere det de lærer for hverandre. Sentralt: Å aktivere forkunnskap (Begrepsorientert leseopplæring - Guthrie et al, 1996) 6

7 Skrive definisjoner på et fagbegrep Oppgave: Definere begrepet REVOLUSJON

8 En revolusjon (av latin revolutio, omveltning) er en fundamental, akselererende endring og knyttes ofte til samfunnsendringer og regimeskifte. Ordet brukes i mange sammenhenger, men har sin bakgrunn i grunnleggende politiske omveltninger. 8

9 Revolusjon: Omveltning, hurtig gjennomgripende forandring, statsomveltning 9

10 10

11 Forklaringer og definisjoner Hensikten: Forklare årsak virkningsforhold Definere så presist som mulig det vesentligste ved et begrep Vesentlig = det viktigste + det som skiller dette begrepet fra andre Fremgangsmåte: 1. Kort skriveøkt (3 minutter) 2. Definisjonene eller forklaringene presenteres for hverandre i gruppa 3. Elevene på gruppa forsøker å komme frem til en felles definisjon 4. Læren viser noen definisjoner hentet fra lærebøker eller oppslagsverk, som gjerne kan diskuteres med elevene (kanskje er elevens definisjon bedre?) 11

12 Hva gjør skrivearbeidet vanskelig for svake og lite motiverte skrivere? Tre hovedutfordringer: 1. Det blanke ark (utsettelsesstrategier) 2. Organisering av teksten A. Forskjellen på å skrive og å snakke assosiative skrivemåte B. «Og så» - syndromet C. Tekststruktur knyttet til ulike teksttyper 3. Klipp og lim Kilde: Lewis og Wray (2002) 12

13 Eksempel på skriving i historie, 8. klasse. 1. Arbeid med Den franske revolusjon gjennom undervisning, lesing, film, diskusjon, osv. Ca 1 mnd. 2. Introduksjon av skriveoppgaven: Hva var årsaken til den franske revolusjon? 3. Press-skriving: Skriv alt du vet om årsakene til den franske revolusjon 4. Elevene går kilder for å finne ut mer om Den franske revolusjon 5. Elevene får i oppgave å finne de tre viktigste årsakene og formuler dem i tre setninger 6. Læreren modellerer strukturen muntlig (rollespill) 7. Elevene skriver første utkast etter skriveramme fra læreren 8. Læreren gir elevene respons på første utkast 9. Elevene skriver siste utkast på bakgrunn av lærerens tilbakemelding Basert på femavsnittsmetoden, Karl Henrik Flyum: 13

14 Den franske revolusjon. Hvorfor ble det revolusjon i Frankrike? Innledning Hva skal du fortelle om? Første avsnitt: temasetning + kommentarsetninger For det første Den første årsaken Andre avsnitt: temasetning + kommentarsetninger For det andre Den andre årsaken.. også Tredje avsnitt: temasetning + kommentarsetninger Sist, men ikke minst Til slutt Avslutning Det viktigste i denne sammenhengen 14

15 Hva karakteriserer teksten? Strukturert i tråd med skriverammen Faglig relevant innhold Elevenes stemme (ordvalg, formuleringer, sammenheng) 15

16 Hva karakteriserer skriveopplegget? Eleven kan fagstoffet Skriveprosessen Fortelle, diskutere, lese, høre Øver både form og innhold Ulike skriveaktiviteter Læreren er aktiv gjennom hele prosessen - Modellering og bruk av skriveramme («Blocking them in to free them to act» D.Fones, 2001) 16

17 Rammen gir eleven hjelp til: - Å se for seg hvordan teksten til slutt skal bli (et «bilde» av teksten). Et alternativ til et blank ark når de skal starte skrivingen. En oversikt over skriveoppgaven. - Å få hjelp til å finne ord som kan uttrykke innholdet. Kognitiv avlastning. - Erfaring med ulike måter å strukturere en tekst på, både på heltekstnivå og avsnittsnivå. - Forslag til måter å skape sammenheng i tekst på. Vokabular knyttet til det å begynne en setning og binde sammen setninger. Kilde: Lewis og Wray (2002) 17

18 Arbeid med argumenterende skriving Trekk ved elevers argumenterende skriving (jf. KAL-prosjektet, Berge mfl. 2005): - konkrete hendelser, assosiativ, lite utbygd, dialogisk og appellativ Eksempel: Hei! I dag tenkte jeg at jeg skulle slippe ut litt frustrasjon og hva fungerer vel da bedre en lokalavisa. Jo, for jeg er frustrert, frustrert over at verden er så dust og frustrert over stormaktene i den! Amerika, det eneste landet i verden som regnes som en Super Power og ja, det skal sies, de har mye makt, penger og har alltids noe å si. Også har vi Afrika, få tenker over at Afrika i det hele tatt er et kontinent, de fleste tenker over Afrika som det stedet der det er masse fattige folk, men det er også alt de gjør. Av og til lurer jeg på hvorfor det er sånn, hvorfor ofrer vi så utrolig få tanker til Afrika? Alle vet jo godt hvordan det står til der nede, HIV, AIDS, sult, sykdom og krigsflukt! Vi vet at dette skjer, men la oss si det som det er, vi driter i det, du som leser denne teksten kan jo tenke at du ikke gjør det, men hva har du egentlig gjordt for å hjelpe i det siste? 18

19 Argumenterende skriving forutsetter: Evne til abstraksjon Strukturering av tankene etter andre prinsipp enn fortelling (kronologi) og muntlig argumentasjon (dialogen) Utbygging av enkeltargument Motargument (vanskelig!) Hjelp: Rammer for å strukturere tenkningen og skrivingen 19

20 Argumenterende skriving: strukturering av teksten ved bruk av modellering, ramme for tenkning, ramme for skriving (Kilde: Reily og Reedy, 2005) Klassediskusjon: Noen barn går ikke på skole, men får undervisning hjemme (hjemmeskole). Møte med en mann (Mr. Smith) som underviser sin sønn (Curtis) hjemme (rollespill).

21 Forberedelse - tankekart Fo å lære å stave For å lære å skrive For å møte nye lærere Hvorfor gå på skole? For å få venner For å leke med vennene dine For å lære å skrive fortelling

22 Lage spørsmål med utgangspunkt i tankekartet: Spørsmål til Mr. Smith: Hvorfor går ikke Curtis på skole? Hva gjør Curtis når han skal ha gym? Hvorfor tror du at du kan gjøre en bedre jobb enn lærerne? Hva underviser du Curtis mest i? Hvor får du Curtis sin lekse fra? Mr. Smith modellerer muntlig strukturer knyttet til skriftlig argumentasjon (Jeg mener at fordi, En årsak til at er ).

23 Skriveramme for å strukturere tenkningen Mr. Smith s argument Curtis leker i hagen Andre barn kan erte Curtis Curtis lager figurer av tre og maler dem Curtis kan gå på tur i parken Curtis har bøker på rommet sitt Curtis har sandwich og potetgull til lunsj Curtis leker med vennene sine i helgen Motargument Lekeplassen på skolen er bedre fordi den er oppmerket og vi kan leke flere leker Lærerne vil stoppe dem Det er mange andre ting han kan male Vi har skoleturer Vi har masse bøker på biblioteket På skolen har vi mer enn det! Du kan leke oftere med vennene dine på skolen

24 Skriveoppgave Skriv et brev for å overbevise Mr. Smith om at det er bedre for Curtis å gå på skole enn å få undervisning hjemme.

25 Skriving i par ved bruk av skriveramme Kjære Mr. Smith. Jeg mener at Curtis burde få gå på skole. Den første årsaken er at /For det første mener jeg at Den andre årsaken er at /For det andre mener jeg at Selv om du sier

26 Et eksempel Kjære Mr. Smith Jeg mener at Curtis skal få undervisning på skolen. For det første har dere veldig få bøker hjemme. På skolen ville Curtis ha mulighet til å lese mange flere interessante bøker. For det andre er Curtis alene når han er hjemme. På skolen ville han kunne være med å leke, få mange nye venner, spille ulike spill og arbeide sammen med andre barn. Selv om du mener at Curtis er trygg når han er hjemme, mener jeg at du burde sende ham på skolen. Hilsen 26

27 27

28 28

29 Jeg mener at Det er flere grunner til at jeg mener dette. Påstand For det første Underbygger påstanden For det andre Underbygger påstanden For det tredje/til slutt Selv om noen hevder at Underbygger påstanden Motargument Min oppfatning er Oppsummering og standpunkt 29 Kilde: Riley og Reedy 2005

30 Dette bør inngå i en skriveprosess: Læreren modellerer Tankekart Elever og lærere skriver en tekst sammen ved hjelp av skrivestillas Elevene skriver ved hjelp av skrivestillas Øvelser: avsnittsstruktur Tokolonnenotat Elevene skriver uten skrivestillas- tekststrukturen er internalisert Elevene og læreren diskuterer/reflekterer over hvordan skrivestillas er en hjelp i arbeidet med tekstskapingen (metakognisjon) Kilde: Lewis og Wray (2002) 30

31 Rammer for avsnittsstruktur God avsnittsinndeling og godt fokuserte avsnitt betyr mye for hvor lett leseren forstår teksten. Hovedregel: Ett avsnitt = Ett hovedmoment og utdypingen av dette Avsnittsstruktur to hovedelement: Temasetning: inneholder en påstand eller en faktaopplysning om emnet Kommentarsetning(er): utdyper, begrunner, forklarer eller eksemplifiserer temasetningen 31

32 Øvelse i arbeidet med å bygge opp avsnitt Hvert avsnitt skal bestå av fem setninger: 1. setning: Temaet for avsnittet 2., 3. og 4. setning: Temaet utvikles: Utdyping av temasetningen (begrunnelse, sammenligning, spesifisering, konkretisering, konsekvens, forklaring ) Eksemplifisering av temasetningen Belegg i faglitteraturen Egne erfaringer 5. setning: En avslutning eller konklusjon som oppsummer innholdet i avsnittet, fullfører resonnementet eller leder over til temasetningen i neste avsnitt. 32

33 33

34 Om sommaren treng fuglane eit hus slik at råfuglen ikkje et dei små fuglane. (temasetning) I vår fuglekasse får småfuglane ein trygg oppvekst.(utdyping) Fuglekassen er utstyrt med pleksiglas slik at du kan åpne fronten og sjå inn til fuglane (utdyping). Du kan å følgje fuglane sin oppvekst utan å forstyrre dei (utdyping). Dette gjer vårt fuglahus unikt (konklusjon). (elev, klasse) Kilde: ml 34

35 Det er ikke bare selve regnskogen dette går utover, men tenk på alle de dyrene som bor i den. Alt fra den lille blå pilgiftfrosken til jaguarer og beltedyr kan bli rammet. Hvordan vil det gå med dem og hjemmene deres dersom regnskogen forsvinner? De fleste av dyrene vil kanskje dø ut, fordi de ikke klarer å tilpasse seg på noen andre kontinenter. Vi har allerede begynt å se dette, ved at vi mister mange arter hver dag. (elev 9. klasse, Artikkel om regnskogen) 35

36 Det er ikke bare selve regnskogen dette går utover, men tenk på alle de dyrene som bor i den (temasetning). Alt fra den lille blå pilgiftfrosken til jaguarer og beltedyr kan bli rammet (eksemplifisering). Hvordan vil det gå med dem og hjemmene deres dersom regnskogen forsvinner? (spesifisering) De fleste av dyrene vil kanskje dø ut, fordi de ikke klarer å tilpasse seg på noen andre kontinenter (konsekvens). Vi har allerede begynt å se dette, ved at vi mister mange arter hver dag (konklusjon). (elev 9. klasse, Tekst om regnskogen) 36

37 I den andre fasen av forfatterskapet var Henrik Ibsen tydelig preget av det moderne gjennombruddet i litteraturen og av den litterære perioden som kalles realismen. Han hentet i mindre grad stoff fra historien, den romantiske tendensen ble svekket, og verkene som kom på 1870-tallet, var samfunnskritiske. «Tema VG3» (Jansson m.fl. 2008:33) hevder at «[...] Ibsen heldt fram med å skrive realistiske samtidsdrama gjennom heile og 1890-åra». Eksempler på samtidsdrama er Gengangere og En folkefiende. Ibsen kan altså regnes både som en modernist og en realist, og symbolene fikk større og større plass i dramatikken hans. (elev, videregående skole. Kilde: Lisbeth Elvebakk, HiOA) 37

38 I den andre fasen av forfatterskapet var Henrik Ibsen tydelig preget av det moderne gjennombruddet i litteraturen og av den litterære perioden som kalles realismen (temasetning). Han hentet i mindre grad stoff fra historien, den romantiske tendensen ble svekket, og verkene som kom på 1870-tallet, var samfunnskritiske (utdyping). «Tema VG3» (Jansson m.fl. 2008:33) hevder at «[...] Ibsen heldt fram med å skrive realistiske samtidsdrama gjennom heile og 1890-åra» (belegg i faglitteratur). Eksempler på samtidsdrama er Gengangere og En folkefiende (eksemplifisering). Ibsen kan altså regnes både som en modernist og en realist, og symbolene fikk større og større plass i dramatikken hans (konklusjon). (elev, videregående skole. Kilde: Lisbeth Elvebakk, HiOA) 38

39 Skriverammer er stillasbygging Begrepet scaffolding eller stillasbygging ble først brukt av Bruner (1976) og er en videreføring av Vygotskys teori om den nærmeste utviklingssonen. Stillasbygging kan defineres som å hjelpe elever til å nå et mål de ellers ikke ville ha nådd. 39

40 Når skal eleven bruke skriverammer? Det er ikke skriverammene som er utgangspunktet for skrivingen, men den meningsfulle skrivesituasjonen Skriverammene er en hjelp på veien til å nå dette målet. Stillas. Skriverammene i seg selv tilbyr aldri en hensikt med skrivingen skriverammene er bare et hjelpemiddel/verktøy. 40

41 Modelltekster som rammer for skriving Hva er en modelltekst? En modelltekst er en tekst som tydeliggjør de trekkene en ønsker at elevene skal arbeide med i sin egen skriving. Modelltekstene må være tilpasset elevenes nivå, og sjangertrekkene må være tydelige nok til at de kan oppfattes Autentiske tekster Konstruerte tekster Elevtekster 41

42 Kriterier for modelltekst Modelltekstene må være tilpasset elevenes nivå, og sjangertrekkene må være tydelige nok til at de kan oppfattes Når intervensjonene ikke gir målbar effekt, kan det komme av 1. at studiene går over for kort tid 2. at modellene som brukes, er for kompliserte 3. at man nøyer seg med å lese og analysere og ikke involverer trening i å skrive George Hillocks

43 Hvordan gjøre sjangertrekkene eksplisitt? Kilde: Purcell-Gates mfl Naming (navngi): Navngi sjangertrekket knyttet til teksten Modeling (modellere): Demonstrere hvordan en som leser eller skriver møter dette trekket i tekst. Describing (beskrive): Beskrive trekket gjerne ved å sammenlikne med noe kjent Explaining function (forklare funksjon): Forklare hvorfor dette er et viktig trekk ved teksttypen gjennom å knytte det til den sosiale funksjonen teksten inngår i 43

44 Informasjonstekst Leserorienterte Vertikal lesing: underoverskrifter korte avsnitt bilder og illustrasjoner utheving av enkelte ord eller setninger punktvis oppstilling av informasjon Sammensatte Saklig og objektiv skrivemåte Overskriften: oppsummering 44

45 Instruksjonstekst Sammensatt tekst: Overskrift Bilder/illustrasjoner Verbalspråk Klar og entydig beskrivelse av utstyr Steg for steg-beskrivelse ved bruk av både bilder og verbalspråk Bokstaver eller tall indikerer rekkefølgen på stegene Verb i imperativ 45

46 46

47 Teksttype/ sjanger Trekk Navngi Modellere Forklare Beskrive funksjon Informasjonstekst Realistiske illustrasjoner eller bilder Ser dere disse bildene. Informasjonstekster består ofte av bilder. Denne typen tekster har ofte realistiske illustrasjoner. Jeg har aldri sett en vulkan i virkeligheten, derfor ser jeg ekstra nøye på bildet av denne vulkanen. Jeg vil arbeide mye med å gjøre tegningen av blomster så lik som mulig blomster i virkeligheten. Disse blomstene ligner veldig på blomster i virkeligheten. De er ikke slik som bildene av blomster vi har sett på Monets malerier. Denne teksten skal ha ekte bilder av fisk. De skal ikke se ut som Nemo eller lignende. Informasjonstekster gir leseren informasjon om et emne like mye ved bruk av bilder som av ord. Det vil hjelpe leseren å forstå emnet hvis du setter inn bilder som er med på å forklare hva teksten handler om. 47

48 Hva bør inngå i arbeidet med modelltekster: Lesing av en stor mengde autentiske tekster Lesing av konstruerte tekster som oppfyller form- og innholdskriteriene Identifisering av sjangertrekk form og innhold Utprøving gjennom egen skriving, om og om igjen Sjangerspesifikk respons og sjangerspesifikk vurdering 48

49 Systematisk arbeid med skriving i alle delene av skriveprosessen: Tekst blir håndgripelig det finnes noen redskap til bruk i utdanning og arbeidsliv Utvikling av metaspråk distanse og refleksjon over egen tekst Utvikle erkjennelse av at å skrive en god tekst er resultat av arbeid. Hva skaper motivasjon: Mestring og tro på at innsats lønner seg (Jf. Ungdomsskolemeldingen: «Motivasjon mestring muligheter» Stortingsmelding 22 ( ) 49

50 Litteratur Berge, Kjell Lars m.fl.(red.) (2005): Ungdommers skrivekompetanse. Bind 1 og 2. Universitetsforlaget Fones, Deborah (2001): «Blocking them in to free them to act: Using writing frames to shape boy s respones to literature in the secondary school». English in Education. Vol. 35, no.3 Flyum, Karl Henrik og Frøydis Hertzberg (2011): Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. Universitetsforlaget. Guthrie, J.T., Wigfield, A., & Perencevich, C. (Eds.) (2004). Motivating Reading Comprehension. Concept-Oriented Reading Instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum. Hertzberg, Frøydis (2006): «Skrivekompetanse på tvers av fag». I: Elstad og Turmo (red.): Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Universitetsforlaget Lewis, Maureen og David Wray (2002): Writing Frames. Schaffolding childrens non-fiction writing in a range of genres. National Centre for Language and Literacy. The University of Reading Purcell-Gates, Victoria, Duke, Nell K. & Martineau, Joseph A. (2007): «Learning to read and write genre-specific text: Roles of authentic experience and explicit teaching». Reading Research Quarterly, Vol. 42, No 1/2007 Riley, Jeni og David Reedy (2005): «Developing young children s thinking through learning to write argument. Journal of Early Childhood Literacy. 5/2005