Norsk som andrespråk i alle fag. Utfordringer og muligheter i arbeidet med fagtekster i skolen.

Transkript

1 Norsk som andrespråk i alle fag. Utfordringer og muligheter i arbeidet med fagtekster i skolen. Fagdag, NAFO, 4.november 2014 Anne Kristine Øgreid anne-kristine.ogreid@hioa.no

2 «Arbeid med fagtekster i skolen» hva er det? Lese og forstå Skrive og formidle

3 Tellus 8. Naturfag for ungdomstrinnet

4 Hvorfor må språket være så vanskelig? Kan ikke lærebokforfatterne bare forenkle? Språket brukt i dagliglivet: her og nå - situasjoner kontekstavhengig språkbruk, ordforråd knyttet til dagliglivet Skolespråket (utdanningsdomenet): kontekstuavhengig språkbruk «der og da» abstrakte begreper og emner fagspråk: ordforråd, setningsoppbygging

5 Hvorfor må språket være så vanskelig? Kan ikke lærebokforfatterne bare forenkle? Trekk ved det akademiske språket, og særlig naturfag: 1. Presist, ikke rom for tolkning 2. Komprimert Hvilke språklige ressurser finnes for å møte disse kravene? Sammensatte ord (uttrykke seg presist (presisering + kjerneord: skog barskog) Nominaliseringer (prosessen er i sentrum framfor handlingen og den som handler)

6 Hjemmespråk og skolespråk Dagliglivets domener Utdanningsdomenet Språkbruken knyttet til familie- og vennemiljø Blomstene på enga Kjøttkakene til middag Bilen på parkeringsplassen Den systematiske faginnlæringen. Drøfting og evaluering av kunnskap gjennom språket plantefamilier proteiner i forhold til karbohydrater ulike kommunikasjonsmidler Arbeid med elevenes lese- og skriveutvikling innebærer å bygge bro til lese- og skrivekulturen generelt og til de ulike fagenes tekstkultur spesielt.

7 Å arbeide med språk i alle fag Educational failure is linguistic failure (Michael Halliday) Å mestre fagets språk er på mange måter det samme som å mestre faget: Språket læres gjennom fagene Fagene læres gjennom språket I skolen er det en forutsetning at elevene erobrer dette språket

8 Arbeid med begrep knyttet til lesing av fagtekster og læreboktekster Læreren må vurdere hvilke ord det er viktig å jobbe med, når og hvordan gjennom å reflektere over spørsmål som: Hvilke ord er så vesentlige at de bør gjennomgås før lesingen? Hvilke ord er så vanskelige at de bør gjennomgås før lesingen? Innholdsmessig (abstrakte, lavfrekvente) Lengde (mange stavelser) Konsonantforbindelser Har sentrale ord i teksten flere betydninger?

9 Ord eller begrep? Ordet tilhører språket Begrepet tilhører tanken Minoritetsspråklige elever: En elev kan ha mange begreper, men mangle ordforråd. Legger lista for lavt. En elev kan gjøre seg godt forstått, kunne mange ord, kanskje fordi de har et godt muntlig hverdagsspråk, men mangle begrepene. Legger lista for høyt.

10 Hva vil det si å kunne et ord? 1) Uttale ordet 2) Kjenne ordet igjen i en sammenheng 3) Forklare hva ordet betyr 4) Finne synonym 5) Finne antonym 6) Assosiere 7) Bestemme ordklasse 8) Bøye ordet 9) Bruke ordet i en kontekst (Kilde: Anne Golden)

11 Konsekvenser for undervisningen Definisjoner av begreper er ikke nok Må støttes av illustrasjoner, konkreter, handlinger, synonymer, antonymer Å forstå vil si Kjenne begrepene bak ordet Forstå sammenhenger begrepet inngår i Kunne bruke begrepet

12 Begrepskart: Trekløveret

13 Begrepskart: Edderkoppen

14

15

16 Myrer inneholder torvmoser Myr: økosystem med høy grunnvannstand der nedbrytingen går langsomt Myr (Sumpmark, våtmark) Mire, bog

17 Myr konkretisert ved eksempler

18 Myr kontrastert ved «ikke-eksempler» Sump Fuktig eng Furuskog

19 Språklige over- og underbegreper (taksonomier) Klassifisering og systematisering av fenomen basert på over- og underordning Taksonomier er et fundamentalt prinsipp i for å forstå verden også i dagliglivet. Typisk trekk ved fagtekster gi minst mulig rom for tolkning.

20

21 Basisnivå privilegerte kategorier Basisnivå: Det nivået vi vanligvis bruker når vi snakker om ting hvis vi ikke har grunn til å gjøre noe annet. Basisnivåkategoriene er privilegerte. Kjerneord: Disse ordene er lært tidlig, og mye av kunnskapen er sentrert rundt dem. - Konkrete - Sentral del av ordforrådet - Enkel ordform Nivået over: Mindre konkret (få konkrete likheter) Nivået under: Forutsetter mer spesialkompetanse

22

23 Tellus 8. Naturfag for ungdomstrinnet

24 Underliggende begrepshierarki Temperert sone tre bartre løvtre gran furu eik ask bøk

25 Bygge begrepshierarki: Forbinde ord med hverandre - øker ordlæringstempoet. Utforskere under- og overbegrep - utvide ordforrådet innenfor ulike fagområder

26 Å bygge begrepshierarki: 1. Ta utgangpunkt i et kjerneord 2. Knytt flere ord til kjerneordet som spesifiserer og avgrenser: a. Utforske ordet: (begrepskart) Læreren tegner et tre som har typiske egenskaper for et tre, og skriver ordet tre. Substantivet bøyes for å vise de formelle egenskapene Ordet settes inn i en eller flere setninger for å vise hvordan det kan brukes i ulike sammenhenger. b. Utforske over- og underbegrep: (begrepshierarki) Læreren viser bladene på treet og skriver løv og deretter løvtre. Videre knytter man flere ord til ordet løvtre: bjørk, eik, ask og så videre. tre bartre eik rogn gran løvtre furu c. Forbinde ord med hverandre (nye ord) Når man har vist at det finnes mange ulike typer trær som er underkategorier av kjerneordet, kan man fortsette med tilhørende ord som stamme, grein, bark, og så videre. 3. Andrespråkseleven oversetter hierarkiet til sitt eget morsmål

27 Innholdsord og funksjonsord Organisering i tid: Årsak virkning legge til informasjon Etablere motsetning Vise alternativ så, heretter, etter, senere, først-deretter-til slutt, da, etter hvert som, før derfor, fordi, viss så, dermed, dersom, på grunn av, altså, siden, nemlig, når og, dessuten, forresten, i tillegg, også men, imidlertid, tvert imot, likevel, i motsetning til, enda, mens, selv om, heller, snarere, derimot, på den andre siden, til tross for enten eller, eller, alternativt, på den ene siden på den andre siden, Konkludere Eksemplifisere altså, slik, dermed, med andre ord slik, således, slik at, på denne måten, slik som,

28 Logiske markører: Realiserer ikke mening knyttet til faginnholdet Ordnende funksjon binder sammen teksten på lokalt nivå («lim») Ord som ikke forklares i faktabokser, men som er avgjørende for at elevene skal oppfatte meningsinnholdet i fagtekster. En del av skolespråket, det akademiske språk.

29

30 Tre utfordringer i skrivearbeidet: 1. Det blanke ark (utsettelsesstrategier) 2. Organisering av teksten A. Forskjellen på å skrive og å snakke assosiative skrivemåte B. «Og så» - syndromet C. Tekststruktur knyttet til ulike teksttyper 3. Klipp og lim Kilde: Lewis og Wray (2002) 30

31 Eksempel på skriving i historie, 8. klasse. 1. Arbeid med Den franske revolusjon gjennom undervisning, lesing, film, diskusjon, osv. i ca. 1 mnd. 2. Introduksjon av skriveoppgaven: Hva var årsaken til den franske revolusjon? 3. Press-skriving: Skriv alt du vet om årsakene til den franske revolusjon 4. Elevene går kilder for å finne ut mer om Den franske revolusjon 5. Elevene får i oppgave å finne de tre viktigste årsakene og formuler dem i tre setninger 6. Elevene skriver første utkast etter skriveramme fra læreren 7. Læreren gir elevene respons på første utkast 8. Elevene skriver siste utkast på bakgrunn av lærerens tilbakemelding Gjennomgående trekk i skriveprosessen: Læreren styrer skriveprosessen ved at hun svarer på spørsmål fra elevene, veileder dem individuelt og i grupper, og innleder og avslutter aktiviteter gjennom å sette i gang, oppklare misforståelser, oppsummere og konkludere. Modellerer teksten muntlig for elevene. 31

32 Den franske revolusjon. Hvorfor ble det revolusjon i Frankrike? Innledning Hva skal du fortelle om? Første avsnitt: temasetning + kommentarsetninger For det første Den første årsaken Andre avsnitt: temasetning + kommentarsetninger Tredje avsnitt: temasetning + kommentarsetninger For det andre Den andre årsaken.. også Sist, men ikke minst Til slutt Avslutning Det viktigste i denne sammenhengen 32

33 33

34 Kritikken mot bruk av skriverammer: Fremmer en instrumentell og formalistisk skrivepedagogikk Reproduksjon av tekst og imitasjon av tekstmønstre går på bekostning av den kreative prosessen Rammene er stengsler («scaffolding or straightjacket?»)

35 Hva gir skriverammene? (Øgreid, upubl.) 1 Motvirker både assosiativ og fokal organisering av teksten: De assosiative essayene: De enkelte momentene utgjør en kjede der det ene knyttet seg til det forrige, men uten noen sammenheng med det sentrale temaet (thinking in chains) De fokale essayene: Hvert moment knyttes til det sentrale temaet, men manglet sammeheng med hverandre innbyrdes (thinking in heaps) (Freedman & Pringle, 1984) «Blocking them in to free them to act» D. Fones, 2001

36 2 Gir elevene et metaspråk Eleven snakker om teksten seg imellom på samme måte som læreren snakker med dem om teksten.

37 Forutsetning: Innrammet skriveramme («Embedded», Myhill, 2012) En undervisning der det språklige fenomenet gjøres eksplisitt gjennom å koble det til skriving og tekstkvalitet, for eksempel ved - bruk av metaspråk - diskusjoner - eksempler - modeller - eksperimentering - språkspill Det dreier seg altså om en undervisning der arbeid med språket og arbeid med et faglig tema er to sider av samme sak.

38 Hva gir skriverammene i tekstarbeidet? (Lewis og Wray, 2002) «Bilde» av teksten: Et alternativ til et blank ark. Hjelp til å finne ord som kan uttrykke innholdet. Kognitiv avlastning. Erfaring med ulike måter å strukturere en tekst på. Forslag til måter å skape sammenheng i tekst på. Scaffolding/stillasbygging (Bruner, 1976) en videreføring av Vygotskys teori om den nærmeste utviklingssonen: å hjelpe elever til å nå et mål de ellers ikke ville ha nådd. Skriverammene i seg selv tilbyr aldri en hensikt med skrivingen skriverammene er bare et hjelpemiddel/verktøy.

39 Litteratur Freedman, A. & I. Pringle (1984): Why Students Can t Write Arguments. English in Education 18(2) Golden, A. (2014). Ordforråd, ordbruk og ordlæring. Oslo: Gyldendal. Lewis, M. & D. Wray (2002): Writing Frames. Schaffolding childrens non-fiction writing in a range of genres. National Centre for Language and Literacy. The University of Reading Myhill, D. A., Jones, S. M., Lines, H. & Watson, A. (2012). Re-thinking grammar: the impact of embedded grammar teaching on students writing and student s metalinguistsic understanding. Research Papers in Education, 27(2) Øgreid, A. K. (upublisert): Skriveramme som støtte i arbeidet med fagskriving? Studie av 8. klasse elevers arbeid med tekstskaping i samfunnsfag