Flerspråklige barns språkutvikling Styrk Sproget Sproget vejen til læring København, 3. februar 2015

Transkript

1 Flerspråklige barns språkutvikling Styrk Sproget Sproget vejen til læring København, 3. februar 2015 Førsteamanuensis, PhD, Gunhild Tomter Alstad

2 Hedmark University College - Forskning på flerkulturell barnehage og skole - utdannning, grunnskolelærerutdanning, master og PhDutdanning Barnehage = pedagogisk virksomhet for barn i alderen 0-6 år /førskolelærer = person med treårig utdanning fra pedagogisk høgskole SFO (Skolefritidsordning) = frivillig pedagogisk tilbud til barn klasse

3 To- og flerspråklige barns språkutvikling Tospråklige barn tilegner seg språk på samme måte som enspråklige. Det tar lengere tid å lære to språk enn ett språk. Hvorfor ikke: Enspråklige barn tilegner seg språk på samme måte som tospråklige. Legger vi en enspråklig norm eller etos til grunn når vi beskriver språkutvikling?

4 Myter og virkelighet om enspråklige og flerspråklige Myte 1: De fleste mennesker i verden er enspråklige Virkelighet: De fleste mennesker i verden er flerspråklige Myte 2: De fleste land i verden er enspråklige Virkelighet: De fleste land i verden er flerspråklige

5 Flerspråklige barns språkutvikling Hvilke forståelser har vi har flerspråklige barns språkutvikling? Term: «Tosprogede børn» Definisjon: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk

6 Forståelser av tosprogede elever Kan vi snakke om det tosprogede barn som om det er et fenomen og som en homogen grupper? Kan vi egentlig skille klart mellom kategoriene morsmål og andrespråk? Laursen, 2013: «Gængse forståelser av tosprogede elever hviler ofte på implicitte antagelser om børn, der på den ene side har et modersmål og på den anden side et andetsprog, hvilket i dansk sammenhæng så er dansk. Børn, der hjemme taler et andet sprog end dansk et modersmål, samtidig med at de i skolen bruger og lærer dansk.» Barns språklige repertoarer er langt mer sammensatt

7 Fra Laursen, 2013

8 Om ulike språklige repertoar Et mulig utgangspunkt: Hva er barnets morsmål? Hvilket språk taler barnet hjemme? Et alternativt utgangspunkt: Hva er barnets språklige repertoar? Hvordan forstår og forhandler barnet sine språklige identiteter i relasjon til dette språklige repertoar?

9 Hvilke språk spiller en rolle for barn i deres hverdag? Ionas fremstilling av sitt språklige repertoar (2. klasse). Etiopisk mor, fars opprinnelse ukjent. Forsker: Det vil sige at du kan tale dansk, somalisk? Iona: Kun lidt somalisk Forsker: Arabisk? Iona: Lidt Forsker: Kroatisk? Iona: Lidt Forsker: og engelsk? Iona: Meget engelsk Forsker: Meget engelsk? Det vil sige, når du taler med din mor og din papfar, så taler du engelsk til dem mest? Iona: Hmm Forsker: Og når I snakker sammen alle sammen, så taler du engelsk? Iona: Hmm. Når vi spiller kort, spiller vi om engelsk og lidt dansk Forsker: Okay, så du skifter sådan lidt mellem engelsk og dansk? Iona: Ja. (Laursen, 2013, s. 37)

10 Super-diversity The extreme linguistic diversity [ ] generate complex multilingual repertoires in which often several (fragments of) migrant languages and lingua franca are combined. [...] Super-diversity poses descriptive as well as theoretical challenges (Blommaert, 2010, p.7)

11 Ulike syn på flerspråklig utvikling (fra García & Wei, 2013) Parallell Dialogisk Dynamisk ing Et syn på flerspråklig utvikling som utvikling av to eller flere selvstendige system Et syn på flerspråklig utvikling der språkene påvirker hverandre gjensidig er ikke noe vi har, men noe vi gjør en sosial praksis

12 Parallell flerspråklighet Et syn på barns flerspråklige utvikling som utvikling av to eller flere selvstendige system En enspråklig, monoglossisk norm ligger til grunn Pedagogisk konsekvens: I opplæringsaktiviteter: hvert språk for seg eller bare én av språkene I kartlegging/språktesting: fokus på ett språk

13 Syn på flerspråklig utvikling som utvikling av overlappende system Et syn på flerspråklig utvikling der språkene påvirker hverandre gjensidig Sentralt: En felles underliggende kognitiv mekanisme Overføringsverdi (transfer) mellom språk, kunnskapsdannelse og informasjonsbearbeiding Pedagogisk konsekvens: ene ses i lys av hverandre, og overføringsverdi vektlegges. Eksempel: ordforråd, fortelleferdigheter og språklig bevissthet, leseopplæring

14 Flerspråklig utvikling

15 1 2 Innlæring: 1-2 år Innlæring: 5-7 år Modell er hentet fra Wagner et al., 2008

16 Å bo i et vann med fart i vannfall Amir: «Her er trollet i det vannet med fart i» Han forstår innholdet/begrepet for vannfall, men mangler den språklige uttrykksformen vannfall Kjelaas, 2009

17 Hva er slektninger? Barn: Jeg har slektninger Voksen: Hva er slektninger? Barn: En type dyr Han har den språklige uttrykksformen slektning, men mangler innholdet/begrepet for slektning Kjelaas, 2009

18 Overføringsverdien mellom språk Cummins (2008): Fem mulige former for kunnskapsoverføring mellom språk ) Overføring av begrepsforståelse (for eksempel begrepet vannfall ) 2) Overføring av metakognitive og metaspråklige strategier (desentrering, analytiske evner, abstrahering) 3) Overføring av pragmatiske aspekter ved språkbruk (for eksempel bruk av kroppsspråk) 4) Overføring av spesifikke språklige trekk (betydningen av vann i vannfall ) 5) Overføring av fonologisk bevissthet

19 Ulike syn på flerspråklig utvikling (fra García & Wei, 2013) Parallelle system Overlappende system Dynamiske praksiser ing Et syn på flerspråklig utvikling som utvikling av to eller flere selvstendige system Et syn på flerspråklig utvikling der språkene påvirker hverandre gjensidig er ikke noe vi har, men noe vi gjør en sosial praksis

20 Et dynamisk syn på barns flerspråklige utvikling er ikke noe vi har, men noe vi gjør en sosial praksis En heteroglossisk/flerspråklig norm ligger til grunn En søker å dekonstruere selve termen språk, og rekonstruere det som språkpraksiser. ing Language do not exist as real entities in the world, and neither do they emerge form or represent real environments. They are, by contrast, the invention of social cultural and political movements (Makoni & Pennycook, 2007, s.2) Translanguaging/tværsproglig praksis Pedagogisk konsekvens: Alle språklige ressurser tas i bruk i opplæringa.

21 Super-diversity og språkopplæring The extreme linguistic diversity [ ] generate complex multilingual repertoires in which often several (fragments of) migrant languages and lingua franca are combined. [...] Super-diversity poses descriptive as well as theoretical challenges. (Blommaert, 2010, p.7) Paradoxically, although schools everywhere have seen a growing change in their populations, the increased visibility of linguistic diversity is not reflected in classroom practices (Hélot, 2012, p. 214)

22 Eksempler på hvordan flerspråklighet kommer til uttrykk i norske barnehager (Alstad, 2013) med tospråklig assistent Norsk eller vietnamesisk Mål: styrke språkferdigheter på to språk som kan begge opplæringsspråk Norsk og engelsk Mål: vekke nysgjerrigheten for språk Norsk er redskapsspråk for engelsk er betinget av Tid Sted/Rom Lærer uten tospråklig assistent Engelsk, spansk, tysk, svensk, persisk, somali, burmesisk, kurdisk, skummelengelsk og norske dialekter Mål: Styrke flerspråklige identiteter Arbeid med tverrspråklig bevissthet for alle barna på avdelingen

23 Pedagogens modellering av flerspråklig interesse Tobias (5;6 år) Tobias Lukas (5;0 år) Alle i kor Markus (5;7 år) Tobias Flere barn Flere barn Tobias husker dere hva god jul var på engelsk da? det er christmas (.) så merry christmas det betyr god jul jeg klarer å telle på spansk (.) vil du høre? ja uno dos tres cuatro cinco seis ja helt riktig og jeg og (.) uno dos tres cuatro cinco seis ja (.) klarer dere å telle helt til ti da? uno dos tres cuatro cinco seis siete ocho nueve diez diez (.) diez er ti mm (.) men vet du hva god jul er på spansk? skal jeg lære dere? tell på tysk skal vi lære hva god jul er på spansk? ja! feliz navidad feliz navidad feliz navidad kan vi telle på spansk? kan vi telle på dansk?

24 Pedagogens begrunnelser for arbeid med flerspråklig bevissthet «Vi har vært flinke til å bruke forskjellig språk veldig mye i alle situasjoner, at det er spennende og hva om vi kan finne ut hva det er og det er. Og så har vi brukt mye norske dialekter og spansk og engelsk. Det har blitt en kultur for språk eller i hvert fall noe som barna er veldig interesserte i. Det som i hvert fall har skjedd det er at Amal [somalisk jente 5; 6 år] har blitt veldig flink til å fortelle oss og lære oss hva det er på somalisk. Det er hun veldig god på, og da kan hun lære oss. Da får hun hevdet seg litt på det»

25 Med barn som språkeksperter Alisha (3;6 år) Amal Amal Amal Amal Hanna (5;3 år) Tobias (5;6 år) hva er det da? til Alisha som holder i ei skje skje er det skje? som du kan spise med? hva er skje på somalisk da? til Amal muddi lavt he? lener seg mot Amal Muddi muddi? Muddi Muddi skje er muddi tror du jeg klarer å huske det da? ja nikker skje er muddi til Tobias og Hanna: muddi er skje på somalisk hva er skje på persisk da? ser på Hanna gasja gasja det ligner nesten litt på gaffel det gasja muddi gasja muddi

26 Prosjektene «Tegn på sprog» og «Biliteracy i børnehaven» Tegn på sprog: utforsker tosprogede elevers læseog skrivetilegnelse og ulike måter å utvikle læseog skrivepædagogikken Undersøger hvordan der i børnehaven kan skabes rum for, at pædagoger og børn sammen kan udforske og udvikle viden om og erfaringer med skrift på tværs af sprog.

27 Flerspråklighet, makt, identitet og anerkjennelse Students whose schooling experiences reflect collaborative relations of power participate confidently in instruction as a result of the fact that their sense of identity is being affirmed and extended in their interactions with educators. They also know that they will be heard and respected within the classroom. Schooling amplifies rather than silences their power of self-expression (Cummins, 2000, s. 44). Students perceptions of their intelligence, imagination, and multilingual talents are a part of their identity and when these are affirmed in the school and classroom context, they invest their identities actively in the learning process (Cummins og Early, 2011, s. 38f).

28 Relevant litteratur Alstad, G. T. (2013). Barnehagen som språklæringsarena: En kasusstudie av tre barnehagelæreres andrespråksdidaktiske praksiser. Det humanistiske fakultetet, Universitetet i Oslo. Blommaert, J. (2010) The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge University Press Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire (Bilingual education and bilingualism 23). Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J., & Early, M. (Eds.). (2011). Identity texts: The collaborative creation of power in multilingual schools. Stoke on Trent: Trentham Books. Garcia, O. and L. Wei (2013). Translanguaging. Language, bilingualism and education. Basingstoke, Palgrave Macmillan Hélot, C. (2012). Linguistic diversity and education. I M. Martin-Jones, A. Blackledge and A. Creese. The Routledge handbook of multilingualism. London, Routledge: Holm, Lars og Laursen, Helle Pia (2009): En bog om sprog i daginstitutioner. Analyser af sproglig praksis. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Karrebæk, Martha Sif (2009):Tosprogede børn i det danske samfund. Hans Reitzel 2009 Laursen, H. P. (2013). Literacy og sproglig diversitet. Aarhus, Aarhus Universitetsforlag. Makoni, S. and A. Pennycook (2007). Disinventing and reconstituting languages. I S. Makoni and A. Pennycook. Disinventing and reconstituting languages. Clevedon, Multilingual Matters: Film om biliteracy i børnehaven: