10 ELEVER MED SPESIFIKKE LÆREVANSKER Disse krte faglige ppsummeringene er ikke ment å være uttømmende, men skal danne grunnlag fr felles faglig utgangspunkt ved drøfting i tverrfaglig team. Spesifikke lærevansker frstås sm vansker sm er uventet sett på bakgrunn av elevens øvrige eller generelle fungering, i mtsetning til generelle lærevansker, sm ppfattes sm samsvarende med elevens alminnelige funksjnsnivå. F.eks. kan en elev med spesifikke matematikkvansker prestere middels eller gdt ver middels i de fleste fag, g ha et evnenivå gdt ver middels, men ikke mestre elementære ferdigheter i matematikk. Spesifikke lærevansker kan kategriseres sm følger: 10.1 Spesifikke lese- / skrivevansker - dysleksi 10.2 Spesifikke matematikkvansker - dyskalkuli 10.3 Spesifikke språkvansker Påfølgende vansker i frhld til skriftspråket betraktes sm sekundære til språkvanskene. 10.4 Nn-verbale lærevansker, dvs. lærevansker hvr vanskene primært ikke rammer språkfunksjnene 10.5 Ssiale lærevansker Spesifikke vansker med ssial samhandling, bla. a. evne til å tlke samhandlingssituasjner. 10.6 Spesifikke ppmerksmhetsvansker, nedsatt prsesseringstemp / psykmtrisk temp Disse kategriene er å frstå sm pedaggiske diagnser, i mtsetning til inndeling etter medisinske diagnsekategrier slike de frekmmer i diagnsesystemet ICD-10. Diagnser sm ADHD/ADD, autismespekterfrstyrrelse m.v. vil helt eller delvis kunne falle sammen med kategriene venfr. F. eks vil diagnsen F80.0 "spesifikke utviklingsfrstyrrelser av tale g språk" etter ICD-10s diagnsesystem være delvis sammenfallende med den pedaggiske diagnsen spesifikke språkvansker. 10.1 SPESIFIKKE LESE- OG SKRIVEVANSKER Elever med spesifikke lese-/skrivevansker har vansker sm hindrer g frsinker utviklingen av lese-/ skriveferdighetene. Ferdighetene står fte i kntrast til gde ferdigheter på andre mråder. Elever sm har vansker i nrsk, vil ftest gså ha stre vansker i skriftlig engelsk, frdi engelsk er et mindre lydrett språk enn nrsk. Enkelte barn har spesifikke vansker både i matematikk g i nrsk. Vanskene vil selvsagt kmme til uttrykk på ulik måte alt etter hvr langt eleven har kmmet i sin skriftspråklige utvikling. Den nrske definisjnen på spesifikke lese-/skrivevansker legger vekt på en grunnleggende svikt i såkalte fnlgiske ferdigheter, sm rammer evnen til å håndtere språklyder på en analytisk måte, g fte hindrer eller frsinker utviklingen av effektiv tilknytning mellm språklyd g bkstav eller bkstavkmbinasjner. Definisjnen legger vekt på at det er vansker med evnen til å avkde (lese) rd sm er det primære, g påfølgende vansker med å ppfatte innhldet i teksten ppfattes sm sekundære. Dersm eleven bruker lang tid på å mestre alfabetet, strever med å diskriminere mellm språklyder sm ligger nær hverandre lydlig g/eller visuelt, er lite bevisst frbindelsen mellm språklyder g bkstaver, g i tillegg i str grad frblir avhengig av å lydere seg fram gjennm rd, er dette indikasjn på vansker sm bør utredes nærmere. En mindre gruppe har vansker sm i større grad viser seg sm vansker med å kde skriftspråklige symbler g håndtere disse raskt g effektivt, g sm gså fører til avkdingsvansker. Gd pplæring fr barn sm er i faresnen fr å utvikle vansker, legger vekt på at hjelpen må settes inn tidlig g ha fkus på å utvikle barnets språklige bevissthet g evne til å fkusere på de grunnleggende elementer i skriftspråket, særlig lyd-/bkstavfrbindelser. I tillegg vil eleven ha behv fr hjelp til å frstå sine vansker, slik at ønsket m å tilegne seg lese-/skriveferdigheter kan ppretthldes ver tid. Spesifikke vansker er i sin natur varige, slik at behvet fr tilpasning av lærestff g annen tilrettelegging fte vil være til stede ver tid. Bruk av kmpenserende hjelpemidler sm lærebøker i Daisy-frmat, Sym-Writer g pc med tekstbehandler g gde retteprgram, vil fte være aktuelt. Bruk av hjelpemidler frutsetter frståelse fr mål g hensikt fra elevens g fresattes side, g ftest gså pplæring i bruken av hjelpemidlene. 38
10.2 SPESIFIKKE MATEMATIKKVANSKER Igjen pptrer vanskene uventet sett på bakgrunn av elevens alminnelige fungering g generelle evnenivå. Termen spesifikke matematikkvansker blir fte brukt synnymt med termen dyskalkuli. Det finnes kgnitive, pedaggiske g nevrpsyklgiske frklaringsmdeller på vanskene. Vanskene kan skyldes ulike frhld, selv m det fte antas at vanskene har en arvelig eller kgnitiv kmpnent, dvs. skyldes spesifikke kgnitive dysfunksjner. En elev med spesifikke vansker strever fte fr det første med å mestre den grunnleggende tallbehandlingen, dvs. å autmatisere gangetabeller g tall- g mengdekmbinasjner. Autmatiseringsvanskene gjør at mange blir avhengig av lite tjenlige tellestrategier, sm å telle på fingrene, addere seg ppver i gangetabellen under ppgaveløsning, m.v. Dernest har mange abstraksjnsvansker, dvs. vansker med vergangen fra en knkret frståelse av et matematikkbegrep eller en prsedyre, til den abstrakte frståelsen av fenmenet. Overgangen fra en knkret g kntekstuell frståelse til en mer abstrakt frståelse knyttet til matematiske symbler g språk mestres fte ikke. En del elever strever spesielt med å utvikle frståelse fr matematiske termer. Elever med matematikkvansker har i tillegg fte spesifikke vansker knyttet til hukmmelsesfunksjner. Det antas at begrensninger i elevens arbeidsminne/krttidsminne fører til redusert kapasitet når ny infrmasjn skal bearbeides g knyttes til eksisterende kunnskap. Særlige vansker med å memrere gangetabeller g å huske subtraksjns- g addisjnskmbinasjner utenat, fører fte til at eleven tyr til tellestrategier sm i sin tur er belastende fr arbeidsminnet. Elevens vansker kan ppsummeres sm følger: De kjenner fte ikke til de vanlige bruksmrådene fr tallene. De har fte lite kjennskap til tallenes plassverdi. De har fte svak frståelse fr størrelse, vekt g mål i dagligdagse situasjner. De mangler gde strategier fr addisjn, subtraksjn, multiplikasjn g divisjn. De benytter fte backupstrategier g relativt sjelden gjenhentingsstrategier. Elever med spesifikke matematikkvansker vil ha behv fr detaljert g systematisk undervisning hvr det legges vekt på å hlde versikt ver elevens kunnskaper g hldning til faget. Elever sm strever i faget vil kunne etablere en negativ hldning til faget spesielt g til egne lærefrutsetninger generelt. 10.3 SPESIFIKKE SPRÅKVANSKER Spesifikke språkvansker er å betrakte sm en primær vanske sm sekundært kan føre til vansker med å mestre skriftspråket. En regner at 3-5 % av barn g unge har spesifikke språkvansker. Barnet ppfattes å ha alminnelig gde evner, g på samme måte sm dysleksi kan vanskene frekmme hs flere i samme familie, gjerne ver generasjner. Spesifikke språkvansker kan kmme til uttrykk sm følger: Vansker med uttale, grammatikk, setningsdannelse Begrenset rdfrråd, begrepsvansker Husker ikke hva ting/rd heter, glemmer, ppfatter ikke beskjeder Frstår ikke reglene i lek, spill g aktiviteter, faller utenfr i samvær med jevnaldrende Fretrekker fte å leke med yngre barn Liker ikke å bli lest fr Klarer ikke å følge med i klassen eller i samlingsstunden, - blir urlig, klvn eller passiv Deltar ikke på lik linje med jevnaldrende i samtaler, diskusjner g andre språklige aktiviteter Strever med ppmerksmhet, knsentrasjn g/eller uthldenhet i situasjner sm krever språk Fretrekker leker g aktiviteter der det ikke kreves/brukes språk Kan bli rigid, mangler fleksibilitet Et nødvendig tiltak fr barn med slike vansker er å legge til rette fr samtaler sm er tilpasset barnets frutsetninger. Bredtvet kmpetansesenter gir følgende knkrete råd: Vær sikker på at du har barnets ppmerksmhet når du snakker til ham eller henne Bruk krte, enkle setninger Snakk i et rlig temp Bruk pauser i setninger med mye infrmasjn Gi barnet gd tid til å ppfatte g bearbeide det sm sies 39
Gi barnet/eleven tid til å uttrykke seg Understrek viktige aspekter med intnasjn, trykk, tnefall Gi barnet mye visuell støtte ved hjelp av bilder g symbler Understrek g tydeliggjør innhldet med gester, mimikk, peking, blikk etc. 10.4 BARN OG BEGREPSUTVIKLING Begreper er ikke helt det samme sm rd, til trss fr at rdfrråd g begrepsutvikling henger nøye sammen. Begreper hører mer til vårt tankesystem. Begrepsutvikling skjer i kmmunikasjn med andre. Barnet gjør nye erfaringer sm det knytter asssiasjner til, g det trenger ulik støtte g mange repetisjner fr å kjenne igjen begrepene g systematisere dem. Språket er vår viktigste redskap fr å kmmunisere g tenke. Det meste av vår læring g kunnskapstilegnelse skjer gjennm språket. Begreper g rd hjelper ss til å tenke m, snakke m g kategrisere enheter i verden sm mgir ss. (Lyster mfl. 2010) Frdi begrepene er kgnitive g kmmunikative byggesteiner, vil barn sm strever med begrepslæring være sårbare i all sin læring. Det er sentralt i Vygtskys språksyn at språk g tenkning er uatskillelige. Han anser den kgnitive utviklingen hs barn sm ne sm henger nøye sammen med barnets mestring av språket. Derfr er begrepsutvikling av avgjørende betydning fr barnets språklige utvikling. Begrepsutvikling er en aktiv prsess, nettpp frdi begreper utvikler seg når barna aktivt jbber med å finne løsninger på prblemer. Fr å lære /etablere nye rd må et barn analysere rd ut fra: Semantisk Mnlgisk Mrflgisk infrmasjn Syntaktisk - sm samtidig skal relateres til hverandre g kntekst. Det å tilegne seg nye rd g begreper er en kmpleks g krevende ppgave. Det krever aktiv kgnitiv bearbeiding av barnet. Barns begreps- g rdfrrådsutvikling henger nøye sammen. Barn tilegner seg rd g begreper gjennm kmmunikasjn med andre. Freldre, barnehage g skle er viktige aktører i denne utviklingen. Ordfrrådet eller vkabularet er summen av rdene vi frstår g bruker, derfr er vkabularutvikling i førsklealder helt sentralt. Vårt viktigste redskap fr å frstå g mtta budskap. Hs de yngste barna er rdets mening i veldig str grad bestemt av den situasjnen det brukes i. Etter hvert får rdene mer selvstendig mening, men knteksten vil alltid være en viktig faktr fr frståelsen. Lytte g samtale- fremme barnas begrepsfrståelse Vi tar utgangspunkt i rammeplanen, der det står at barnehagen skal arbeide med kmmunikasjn, språk g tekst. Barnet skal videreutvikle sin begrepsfrståelse, rdfrråd, g bruke språket fr å uttrykke sine følelser g samhandle ssialt. Palsdttir (2008) sier at barnet skal bade i språk. Det skal skapes en atmsfære hvr barnet får brukt sitt talespråk situasjnsavhengig. Et miljø der de vksne er pptatt av den gde samtalen vil være av str verdi. Barn sm vkser pp i et stimulerende språkmiljø, hører g lærer mange rd. Barn kmmer til barnehagen g sklen med svært ulike frutsetninger g ferdigheter i kmmunikasjn g språktilegnelse. Frskning viser at rdfrrådet hs treåringer har nær sammenheng med leseferdigheter helt pp til 16 års alder. Ettersm rdfrrådet i førsklealder synes å ha str betydning fr senere leseferdigheter, blir gjerne barn med lite rdfrråd svake lesere gjennm sklegangen. Fr å bli en kmpetent leser, kreves mer enn å knekke lesekden. Innhldet skal gså avkdes. Barn sm har et gdt rdfrråd frtsetter å øke frspranget gjennm hele skletiden. Å arbeide strukturert med rd g begreper, vil bidra til at barn lærer flere rd g utvikler en bedre innhldsfrståelse. Når vi får mange g sterke asssiasjner mellm ulike rd g rd/erfaringer, ppnår vi en mer hensiktsmessig lagring av rdene i vårt mentale leksikn. Å tilrettelegge fr effektiv begrepslæring i sklealder er en gd investering på krt g lang sikt. Når vi leder barna inn i psitive læringsspiraler, vil slide begreper avle flere begreper g økt læring. Hvrdan stimulere til begrepsfrståelsen i det daglige? Lese de samme bøkene mange ganger sammen med barnet/barna. Inviter til en samtale m bilder, handlinger. 40
Gjenta de samme rdene dag etter dag, slik at barnet får hyppige gjentagelser. Dersm barnet sier rdet feil, gjentar den vksen rdet riktig, fremfr å rette på barnet. Snakke sakte, tydelig, g i krte setninger. Presise ytringer fremfr diffuse sm fr eksempel «greia». Sett rd på alle hverdagsaktiviteter, krppsdeler, klesplagg, farger, frmer, bestikk l. Tell trappetrinn, g bruk relasjner slik sm str/liten, under/ver. Sette rd på hvrfr vi gjør ting, undre seg sammen med barnet. Det jbbes med begreper i de fleste barnehager i dag. Materiell sm benyttes er fte Snakkepakken, Språksprell, Språkpse etc. Ingvild Aas Grve (2012) freslår i sin artikkel «Grep m begreper» en mer strukturert tilnærming til begrepslæring. T viktige språkmdeller utgjør grunnlaget fr metden. Den ene er «Språktremdellen» til James Law. Dette er en illustrasjn av hva språk består av, hvilke frutsetninger sm ligger til grunn, g hvrdan elementene henger sammen g utvikles i et samspill. Røttene på treet representerer frutsetningene fr å tilegne seg språk. Med det menes de bilgiske g genetiske frutsetningene sm kgnisjn, hukmmelse, hørsel, syn g mtrikk. Dersm det er svikt i nen av disse mrådene, får det knsekvenser fr vekst g utvikling av språket. Stammen i språktreet representerer begrepsapparatet g språkfrståelsen. Grenene representerer barnets evne til å uttrykke seg verbalt, med uttale, grammatisk, g etter hvert språklig bevissthet, evne til lesing g skriving. På bakgrunn av en slik illustrasjn ser man at å jbbe med begreper legger grunnlag fr andre språkferdigheter. Den andre mdellen er Blm g Lahey (1978) Innhld Bruk Frm De peker på at språket er bygget pp av tre grunnleggende dimensjner. Det er integrasjnen av disse tre elementene sm utgjør en persns språklige kmpetanse. Overført til begrepsnivå betyr det at fr å kunne si at et begrep er etablert, må barnet kjenne rdet fra alle disse tre dimensjnene. Det må repeteres på alle tre nivåer. Hvrdan jbbe strukturert med begreper? Her nevnes et eksempel på hvrdan man kan jbbe Barnehagen velger et gitt antall rd sm de ønsker å arbeide med i øktene. Det anbefales å velge ut rd sm knyttes til temaer det jbbes med i barnehagen g sm man har fkus på. Lag grupper med 3-6 barn Jbbe med 1 rd per økt En økt varer ca. 30 min Anbefalt tre økter per uke Anbefalt peride er 6-8 uker Barn g unge reflekterer rundt dagens begrep. Vær innm alle tre språksirklene fra mdellen. Det benyttes tankekart sm visuell ppsummering. Dette kan henges pp i avdeling eller kpiere g sende med hjem. Barna kan gså tegne. Alle barna skal være aktive Hver vksen gruppe kan gjøre sine justeringer, deretter følger alle øktene den samme malen. Språklig mangfld i barnehagen Sm rammeplanen sier, er det viktig å anerkjenne språklig g kulturelt mangfld. Ovenfr freldre g barn bør persnale vise interesse fr språkene sm brukes hjemme g i familien. Barnet kan ta med seg skriftlig materiale hjemmefra, sm magasiner, filmer, kalendere l. Hensikten er g synliggjøre at det finnes andre alfabeter eller idegram. Alle barna kan engasjeres i å snakke m hvilke språk de kjenner til. Bilder g illustrasjner spiller en viktig rlle, særlig fr barn sm strever med å uttrykke seg språklig. En metde pedaggen kan benytte, er å arbeide med en bk i en mindre barnegruppe først. Deretter kan tspråklige barn ha en ene samtale med pedaggen m den samme bken. «Lær meg nrsk før sklestart» er blitt en etablert arbeidsmetde fr språkstimulering g en praksis fr kartlegging av språkferdigheter i mange barnehager i Nrge. Det er en metde fr språkstimulering med vekt på litteratur. Den innehlder kartleggingsverktøy fr språkferdigheter, g freslår prinsipper fr samarbeid barnehage skle g barnehage - hjem. «Tall g språksprell» gir gså gde muligheter til ssial samhandling g muntlig bruk av språket. Språkleken kan hjelpe minritetsspråklige barn til å bygge muntlig kmpetanse i andrespråket, sm deretter kan brukes i videre pplæring. Lek er universell g et gdt utgangspunkt fr språklig g ssial vekst. 41
Kilder: Bråten, I. (2002)Vygtsky i pedaggikken. Gjøvik: Cappelen Akademisk Frlag AS Espenakk, U., Ottem, E. Mørk, M. (2012)Strukturert rdfrrådsarbeid i førsklealder. Psyklgi i kmmunen 2012(2).13-27 Grve, I.(2012) Grep m begreper; en metde fr strukturert begrepslæring i barnehagen. Psyklgi i kmmunen 2012(3), 29-40 Palsdttir, H. (2008) Språkglede i barnehagen. Osl: Kmmunefrlaget Sandvik, M., Spurkland, M. (2012)Latvia: Cappelen Damm http://www.statped.n/tema/sprak/spesifikke-sprakvansker/begreps--g-rdfrradsutvikling/ Sæverud, O., Frseth,B., Ottem,E. g Platau,F.(2012) En veileder m begrepslæring. Osl: Bredtvet kmpetansesenter. Valle, A., Olvik, L., Orset,A. (2010) Tall g språksprell. Osl: Gyldendal Undervisning 10.5 NON-VERBALE LÆREVANSKER (NLD) Elever med nn-verbale lærevansker beskrives fte sm elever med et skjult handikap. Disse elevene har sm regel gd evne til ppmerksmhet g hukmmelse fr hørselsinntrykk, frtrinnsvis verbal infrmasjn, men svak ppmerksmhet g hukmmelse fr syns- g berøringsinfrmasjn. Språkutviklingen er gjerne nrmal, eller den kmmer etter en ne treg start. Et sentralt vanskemråde er rm- g retningsfrstyrrelser, såkalte visuspatiale vansker. Å legge puslespill g å tegne er sm regel aktiviteter mindre barn med NLD vil unngå. Det muntlige språket utvikles sm regel nrmalt eller bedre, g den tekniske leseutviklingen går sm regel bra. Det faget sm barn med NLD ftest får vansker med, er matematikk. I krppsøvingsfaget er eksempelvis lagspill en str utfrdring. Mange av disse elevene har gså mtriske vansker. Ssiale vansker går igjen, blant annet frdi den svake visuelle persepsjnen gjør det vanskelig å lese de implisitte, nn-verbale situasjnene. Elever med NLD har vansker med å ppfatte g tlke hint, gester, krppsspråk, ansiktsuttrykk, uskrevne g skiftende regler. Det er spesielt vanskelig når mye skjer på en gang, da ppstår lett misfrståelser g knflikter. De ssiale samhandlingsvanskene blir gjerne tydeligere på ungdmstrinnet, etter hvert sm den ssiale samhandlingen blir mer kmpleks. Eleven har gjerne sin styrke i frhld til mekanisk innlæring, dvs. en tendens til å lære ting på rams, fremfr å prøve å frstå det de lærer. De har gjerne interesse fr faktakunnskaper fremfr tema sm mhandler prsesser g sammenhenger. Disse elevene har derfr vansker med å: sette deler sammen til helheter skaffe seg verblikk hlde rden på mange enkeltinfrmasjner, dvs. parallell prsessering trekke ut det essensielle når de får mye infrmasjn på krt tid frhlde seg til nye situasjner frhlde seg til endringer i ppsatte planer, ufrutsigbarhet Disse elevene har fte nytte av: frutsigbarhet g faste rutiner hjelp g støtte når endringer g nye situasjner ikke er til å unngå hjelp til å mestre ssiale (kmplekse) situasjner en induktiv fremfr en deduktiv tilnærmingsmåte i undervisningen 10.6 SOSIALE VANSKER Ssial adferd blant mennesker er et uhyre kmplekst fenmen. Kmpleksiteten i menneskers aksjner g reaksjner gjør at det å analysere frhld rundt et barn sm beskrives å ha ssiale vansker, alltid blir en krevende ppgave. Ssial samhandling mfatter psyklgiske fenmener sm uten unntak må frstås på mange nivå samtidig. Dessuten er ssial samhandling, sm er den sammenhengen hvr ssiale vansker manifesterer seg, nødvendigvis relasjnell i sin karakter. Det er derfr ikke mulig å beskrive ssiale vansker uten samtidig å vurdere de sammenhengene hvr vanskene pptrer. Et barn kan altså ikke ha ssiale vansker islert, men bare i frhld til andre g i ulike situasjner. Når barn likevel blir beskrevet med diagnser, sm ADHD, ODD (Oppsitinal Defiant Disrder), CD (Cnduct Disrder), vil denne frmen fr diagnstisering lett dra vår frståelse i retning av at det først g fremst er barnet det er ne i veien med. 42
Dersm barnet kan behandles fr sine vansker med vellykket resultat, vil situasjnen bedre seg. Dette er bare unntaksvis tilfellet. Alle ssiale fenmener er relasjnelle. En bedre betegnelse enn barn med adferdsvansker er barn med samspillsvansker. Denne termen inkluderer miljøene rundt barnet, sm blir en selvsagt del av analysen. Samtidig er barn ulike av natur, g en del av vår adferd er genetisk bestemt g manifesterer seg i frm av det vi ppfatter sm barnets legning eller persnlighetstype. Vi kan kategrisere barn sm verveiende engstelige, reserverte, innadvendte, eller i mtsatt ende av skalaen sm ssiale, utadvendte, ppsøkende. I mer negative termer beskrives enkelte sm urlige, med sviktende knsentrasjnsevne, sm knfliktskapende, aggressive. Uavhengig av det vi ppfatter sm vansker i barnet, vil adferden bli preget av de relasjner barnet får til persner i miljøet, eller sagt på en annen måte, den måten mgivelsene møter barnet på. Et nyttig eksempel er barn med autisme eller Asperger syndrm. Her er vansken arvelig eller genetisk bestemt, den kan ikke behandles medikamentelt, g de ssiale vanskene sm beskrives, må i sin helhet møtes i frm av miljøtiltak, gjennm tilrettelegging g pplæring. Vansker sm manifesterer seg i en verveiende utadrettet adferd fanges naturlig nk ftest raskere pp enn vansker hvr adferden preges av tilbaketrekning g engstelse. Når nærpersner fanger pp at et barn har ssiale vansker, er det nen tmmelfingerregler sm gjelder: Det verrdnete fkus må være på barnet g familien, ikke på adferden Beskrivelser g vurderinger av barnets fungering må mfatte flere nivåer g sammenhenger Miljøene rundt barnet (barnehagen, sklen, gruppen, familiesituasjnen, samt relasjn til vksne, til venner, m.v.) må vurderes på like ft med frhld i barnet. Tiltak må samrdnes fr å ha effekt. Særlig når det gjelder barn hvr samspillsvanskene er mfattende, er samarbeid mellm de vksne i miljøet avgjørende fr å lykkes. LINK TIL: Asperberger syndrm Hva kan være til hjelp? (cand.ed Ellen Ekevik) http://spiss.hmestead.cm/files/asperger_syndrm hva_kan_v_re_til_hjelp.pdf 10.7 SPESIFIKKE OPPMERKSOMHETSVANSKER, NEDSATT PROSESSERINGSTEMPO / PSYKOMOTORISK TEMPO Vår evne til ppmerksmhet er i utgangspunktet relativt begrenset. Nen elever har dessverre et betydelig mindre ppmerksmhetsspenn enn fr eksempel det en gjennmsnittselev har. Begrensninger på ppmerksmheten medfører stre utfrdringer med å bearbeide infrmasjn fra miljøet. Mange elever klarer å stå i en aktivitet ver tid (vedvarende ppmerksmhet / knsentrasjn), mens andre faller ut. Nen elever sliter gså med å velge ut g frhlde seg til èn del av det sm skjer rundt dem, g verse / verhøre det sm er irrelevant (selektiv ppmerksmhet). Andre elever kan ha vansker med å endre fkus fra ett tema til et annet, eller med å hlde ppmerksmheten på flere ting samtidig (delt, alternerende ppmerksmhet). Eller det kan være vanskelig å hlde ppmerksmheten på det sm skjer samtidig sm de f. eks. tenker på / planlegger hva de skal gjøre med infrmasjnen (svakt arbeidsminne). Nedsatt ppmerksmhet fører lett til at man bare får med seg deler av hva man trenger fr å utføre en ppgave, eller lære seg en ny ferdighet. Nedsatt prsesseringstemp medfører at man får vansker med å skaffe seg versikt ver det sm skjer hurtig nk til å følge med i hva sm skjer. Ved hurtig presentasjn av infrmasjn vil en elev med nedsatt prsesseringstemp ikke greie å henge med. Man går glipp av infrmasjn, mister lett versikten, får prblemer med å kmme i gang frdi man ikke vet hva man skal gjøre, g det blir vanskelig å spørre. Prblemer med psykmtrisk temp betyr at en elev sliter med å få ferdig ppgaver innenfr bestemte tidsrammer. Man får ikke til å gjøre så raske mentale bearbeidinger sm ppgaver g mgivelser krever. Eleven er sein g trenger lang tid på å gi respns. Denne elevgruppa står i fare fr å bli ppfattet sm dumme, uten at det er nen sm helst grunn til det. Ting tar bare litt lengre tid. Elever med vennevnte utfrdringer frbruker mye energi på å rekke g henge med, både ift faglige g ssiale aktiviteter. Man står i fare fr å frstrekke seg g bli mye mer sliten enn de andre. Prblemene øker med alder, frdi kravene til temp øker (man skal lese raskere, skrive raskere ). Ordinær pplæring skal ta hensyn til at elevene er ulike iflg. prinsippene m likeverd, inkludering g tilpasset pplæring. Man kan ikke kreve at nen elever skal bearbeide mer infrmasjn enn de har kapasitet til å takle. Tiltak sm vil være til hjelp fr denne elevgruppen: Avpass mengde stff / ppgaver til det sm er realistisk å greie innenfr samme tidsramme sm de andre. Større arbeider brytes ned i delmål, slik at eleven ser enden på det arbeidet sm utføres i øyeblikket. 43
Gi èn beskjed m gangen, g èn instruksjn m gangen. Gi eleven muligheter til å fullføre det arbeidet han hlder på med. Å ha skuffen, hylla eller sekken full av uferdige arbeider er ikke ppbyggende. Gjennm å rganisere de ytre frutsetningene i læringssituasjnen (fjerne/redusere distraherende faktrer), legger man til rette / frebygger fr ppmerksmhetsvansker. Bruk av visuell støtte / digitale hjelpemidler. Tiltak må vurderes ut fra tegn hs eleven, g endres i takt med læringsutbyttet. Læring er en prsess, g hva sm ppfattes sm gd hjelp er individuelt. Elever med nedsatt ppmerksmhet, svakt arbeidsminne g redusert infrmasjns- prsessering kan lære det samme sm alle andre (denne gruppa er gså nrmalfrdelt ift evner), men ikke på samme måte. Mange i denne elevgruppa kmmer svært slitne hjem fra sklen, uten særlig verskudd til andre aktiviteter. Samtidig har de kmmet seg gjennm dagen, uten at andre nødvendigvis har kunnet se hvr mye det har kstet. Vanskene er langt på vei usynlige. 10.8 PSYKOSOSIALE VANSKER Osl kmmune har utarbeidet Ressurspermen Psykisk helse i OSLO-sklene. Ressurspermen gir infrmasjn m psykisk helse g psykiske lidelser satt inn i en sklesammenheng g har en verktøykasse sm blant annet innehlder gd praksis, faktaark, ressurssider g maler. http://www.utdanningsetaten.sl.kmmune.n/getfile.php/utdanningsetaten%20(ude)/internett%20(ude)/psyki skhelse/ressurspermph.pdf 44