Læreren som klasseleder Tekst Anne Sofie Salberg Samuelsen Rådgiver ved Trøndelag kompetansesenter Cand.polit, med hovedfag i spesialpedagogikk Systemrettet arbeid favner et vidt område, og det er mange miljøer eller systemer som berører et barns utvikling. I denne artikkelen vil jeg ta for meg en del av dette feltet ved å presentere et prosjekt som Trøndelag kompetansesenter har deltatt i. Prosjektet hadde fokus på læreren som klasseleder og den betydning lærerens atferd har for klassen som system. Målsettingen med arbeidet var å bidra til utvikling av et positivt klasse- og skolemiljø ved å øke kompetansen i en skolebasert responsgruppe i forhold til klasseledelse og klassemiljøarbeid. Jeg vil først presentere det teoretiske grunnlaget for delprosjektet, og deretter bidra med noen erfaringer vi gjorde oss i arbeidet med å fokusere på læreren som klasseleder. Teoretisk bakgrunn Terje Ogden avsluttet i 1988 en undersøkelse han hadde utført på bestilling fra KUF. Resultatene fra undersøkelsen belyser læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Ogden konkluderer bl.a. med at det er en klar sammenheng mellom problematferd i klassen og problematferd i skolemiljøet. For å få bukt med dette mener han at det må settes i gang tiltak på flere nivå. Enkle og standardiserte løsninger på atferdsproblemer i skolen finnes ikke. Resultatene fra undersøkelsen understreker behov for en skoleomfattende politikk og en handlingsplan for å forebygge og løse atferdsproblemer. Han anbefaler at det utarbeides en plan for hvordan den enkelte skole best kan etablere tiltak, rutiner og standarder for å fremme positiv atferd. Tiltakene i en slik plan bør ta sikte på å forebygge udramatiske og høyfrekvente atferdsproblemer, og han foreslår bl.a. tiltak for å styrke lærerens kompetanse i klasseledelse, og pedagogiske opplegg for å fremme elevenes sosiale kompetanse. Ogden understreker betydningen av lærerens undervisningskompetanse, kompetanse i klasseledelse og elevbehandling som avgjørende for positive resultater i den enkelte klasse. En kompetanse som naturlig nok også er avhengig av det støttesystem som kollegene, foreldrene, skoleledelsen og andre hjelpetjenester utgjør (Ogden 1998). I flere forsknings og utviklingsarbeider har læreren de senere årene fått større fokus (Andersen og Nyborg 1999, Nordahl og Sørli 1998, Ogden 1998). Undervisning og klasseledelse Undervisning og klasseledelse er to integrerte oppgaver for læreren. Undervisning handler om formidling, veiledning, aktivitetsledelse og om lærerens teoretiske forankring. I en klasse er arbeidsro en forutsetning for å kunne gjennomføre undervisningen, samtidig som god undervisning kan føre til arbeidsro. God undervisning er ofte et spørsmål om erfaring. Man må kjenne elevenes utviklingsnivå og presenterer stoff og arbeidsoppgaver på en engasjerende, motiverende og alderstilpasset og forståelig måte. Det er en forutsetning for en vellykket time at den er planlagt, og at man har satt seg mål både på kortsiktig og langsiktig basis. Dyktige klasseledere er spesielt bevisst på
elevens behov i planleggingen. En godt forberedt lærer har lettere for å ta initiativ ovenfor klassen, oppretter raskere kontakt og formidler en plan for timen og for dagen. Han motiverer også lettere for timens tema. Manglende gjennomtenkning av timens tema fører ofte til at undervisningen kommer sent i gang (Ogden 1998). Lærerens oppgave som klasseleder består i organisere og gjennomføre timen i forhold til plan og mål for timen. Som arbeidsleder i klassen har læreren et viktig ansvar for å holde den sosiale støyen på et nivå hvor det er mulig for ham å undervise, og for elevene å lære. Dette er primært lærerens ansvar, men også elevene har et medansvar i dette. Klasserommet har lav støyterskel (Befring 1983) og det skal lite til for at læringsarbeidet stopper opp. Klima og spesifikke behov hos lærere og elever i den enkelte klasse er også ulikt sårbart for støy. Både elev og læreratferd kan bidra til at planen ikke fungerer etter forutsetningene og målene ikke nås. Fra lærerens side kan det dreie seg om manglende planlegging, manglende kompetanse i å gjennomføre undervisningen, manglende bevissthet om det som skjer i klassen, og om manglende kompetanse i å håndtere de hendelser som oppstår. Lærerens kompetanse i klasseledelse er ofte et resultat av mestringsstrategier i forhold til elevatferd som fremmer eller på den andre siden hemmer eller forstyrrer undervisningen og læringsaktivitetene. Ferdigheter i klasseledelse dreier seg mer om hvordan lærere mestrer grupper enn hvordan de mestrer enkeltindivid. Det stilles krav om at man må mestre og forstå gruppeprosesser, samt analysere og handle i forhold til det som skjer i klasserommet. Det dreier seg om å reagere på strategisk riktige tidspunkt, som regel rett før uroen utvikler seg til å bli mer omfattende. Det handler også om å tilpasse sine reaksjoner til hendelsene, som å henvende seg til riktig elev på en måte som de andre elevene finner rimelig og rettferdig i forhold til det som har skjedd (Kounin 1970). Det er et spørsmål om atferds- og situasjonsmestring. Mye tyder på at lærere som kombinerer vennlighet, humor og autoritet etablerer de mest læringsfremmende klassemiljøer, særlig hvis de formidler klare signaler om hva slags atferd de forventer av elevene. Lærere opparbeider troverdighet gjennom å være pålitelige og følge opp det de sier. Samsvar mellom ord og handling er viktig. Her blir lærerholdninger spesielt sentrale, noe som dreier seg om en grunnleggende respekt for elevene og deres egenart. Dette signaliserer læreren gjennom innlevelse og involvering. Lærerens atferd i hverdagens mange samhandlinger, som vilje til å lytte og ta elevene på alvor, avspeiler lærerens holdning til elevene. Dyktige lærere har en innebygd forståelse av hvordan egen atferd i forhold til oppstart av dag og time, gruppefokus, aktivitetsskift og elevoppmerksomhet er viktige elementer i forhold til timen og dagens vellykkethet. De har også rutiner og mestringsstrategier i forhold til hvordan de takler disse områdene. Premissene legges i begynnelsen av timen Måten timen starter på, er ofte viktig for hvordan den utvikler seg videre. Det tar som regel litt tid før elevene finner plassene sine i begynnelsen av timen og det kan være vanskelig å få roet klassen ned. Begynner læreren å undervise før elevene er kommet til ro og er oppmerksomme, kan han selv bidra til å øke støynivået gjennom sitt forsøk på å overdøve elevene (Ogden 1990).
Gruppefokus Gode klasseledere sikrer seg hele klassens oppmerksomhet i begynnelsen av timen. På dette tidspunkt prioriterer de kontakten med gruppen fremfor kontakten med enkelteleven. Gruppefokus opprettes gjennom å vente med oppstart av timen til en har alle elevenes oppmerksomhet. Når hele klassen har fått gjennomgått nytt stoff, fått forklart hva de skal gjøre og er i gang med arbeidsoppgavene, tar læreren seg av elever som trenger spesiell oppfølging. Når læreren hjelper enkeltelever bør de andre elevene ha nok å gjøre. De må forstå oppgavene og vite hva de skal gjøre hvis de treger hjelp eller blir ferdige. Her oppstår det problemer om oppgavene er for vanskelige eller om læreren har forklart, gjennomgått stoff og arbeidsoppgaver for dårlig, slik at mange ber om hjelp samtidig. Det oppstår også problemer om læreren er utydelig i forhold til f. eks. oppstart med arbeidsoppgavene. Aktivitetsskift Aktivitetsskift er kritiske punkter i timen hvor det lett kan oppstå uro. Det kan dreie seg om oppstar av dag og time, skifte fra muntlig til skriftlig arbeid, bytte av rom eller utgang til friminutt. Dyktige klasseledere mestrer denne formen for sosial organisering uten at det skaper for mye uro eller støy. At man har innarbeidet gode regler og rutiner for de ulike typene av aktivitetsskift virker forebyggende i forhold til uro. Elevenes oppmerksomhet Elevenes oppmerksomhet er et mål på hvor godt lærerens arbeid er forberedt, organisert og tilrettelagt. Å holde på elevenes oppmerksomhet er ofte et spørsmål om å variere undervisningen og fange opp signaler på at elevene ikke forstår eller er trette. Formidlingsevne og entusiasme er vesentlige kvaliteter hos dyktige lærere. Ikke bare bør de ha et faglig engasjement og god formidlingsevne, like viktig er det at de viser at de har interesse og er engasjert i elevenes læringsprosess og deres ve og vel. Det er viktig at læreren bryr seg. Dette teoretiske fundamentet tok vi med oss inn i prosjektet. Prosjektpresentasjon Bakgrunnen for prosjektet var en henvendelse til Ekne/Trøndelag kompetansesenter med ønske om bistand til utvikling av skole- og klassemiljø ved en ungdomsskole i Trøndelag. Man var bekymret for utviklingen i elevmiljøet ved skolen, spesielt på ett klassetrinn, og de beskrev problemer både på individ- og systemnivå. Lærerene opplevde grensesettingsproblematikk i forhold til elevene. Henvendelsen la vekt på at man ønsket bistand på systemnivå, selv om skolen hadde enkeltelever med bistandsbehov. Det ble opprettet en prosjektgruppe som utarbeidet en prosjektplan. Kompetansesenterets bistand gjennom prosjektperioden kom til å bestå av tiltak både på lærernivå, elevnivå, foreldrenivå og tiltak i forhold til ledelsen ved skolen. Et av delprosjektene ble kalt: Observasjon som metode i klasseledelsesarbeid, et tiltak på lærernivå hvor målet var å styrke lærerenes ferdigheter som klasseledere. Arbeidsmetoden besto av observasjon i klassen ved bruk av video, og videre refleksjon og veiledning i/av en skolebasert refleksjonsgruppe. Kompetanseheving av de øvrige lærerene ved skolen ble også lagt inn i delprosjektet. Kun de innholdsmessige og praktiske erfaringene fra delprosjektet blir presentert her.
Rammebetingelser og forutsetninger Problemene ved ungdomsskolen var spesielt uttalt på ett klassetrinn. En klasse fra dette trinnet ble brukt som forsøksklasse i arbeidet. Syv dager à fem timer ble avsatt til arbeidet delprosjektet. Det ble etablert en responsgruppe ved skolen bestående av representanter fra PPT, to klasseforstandere på klassetrinnet og en konsulent fra Trøndelag kompetansesenter. Målet var å heve kompetansen i responsgruppen slik at ungdomsskolen skulle ha en gruppe med kompetanse på Observasjon som metode i klasseledelsesarbeid til å bistå de øvrige klassene på trinnet og siden hele skolen, etter at senteret hadde avsluttet sitt arbeid. Klassens foreldre ble informert om at det skulle foregå observasjon i klassen, med tanke på bedring av klassemiljøet. Fokus for observasjonen ble klasselederrollen, interaksjon og samspill mellom lærere og elever. Samtykkeskjema for videoobservasjon ble sendt ut og underskrevet av samtlige foreldre. Det ble før oppstart av delprosjektet gjennomført to dager med kompetanseheving av alle lærerene ved ungdomsskolen. Tema for kompetansehevingen var: Læreren som klasseleder, samspill med klassen som gruppe og elever som har det vanskelig, observasjon som metode og arbeid i responsgrupper. Arbeidet i delprosjektet skulle hver gang ha samme struktur. Vi observerte først i klassen en time, videre gjennomførte vi en time med analyse av opptaket, for deretter å reflektere/veilede i refleksjonsgruppen i forhold til sentrale punkter i opptaket sammen med læreren som var blitt filmet. Veiledningsinnhold Overgangssituasjoner Fokus for veiledningen ble valgt etter kompetansehevingsdagene. Med bakgrunn i lærerens opplevde problem i klassen og teoretisk vektlegging på betydningen av timens oppstart, gruppefokus og viktigheten av mestring av aktivitetsskift i forhold til å etablere et godt klasseklima og læringsmiljø, ble vi enige om å fokusere på lærerollen i overgangssituasjoner. Dette innebar overganger fra friminutt til time, men også overganger fra en aktivitet til en annen i løpet av timen. Overgangsituasjonene eller oppstartsituasjonene ble strukturert i underpunkter. Fag oppmerksomhet, informasjon og gjennomgang av nytt stoff Dette punktet viste seg å bli krevende å endre. Læreren måtte stå lenge å vente til alle elevene var på plass og elevenes oppmerksomhet var rettet mot læreren som klassens leder. Det kunne ta lang tid, og denne tiden kunne nok oppleves noe slitsom for læreren. Lærerens nonverbale kommunikasjon i forhold til elevene viste seg å bli viktig for formidling av ledelse i situasjonen. Klasselederens ferdigheter i forhold til å samle oppmerksomhet før tale og evne til å holde på oppmerksomheten under tale ble også gjenstand for arbeid. Bruk av tid, variasjon i undervisningen og evne til å fange opp signaler fra elevene i forhold til forståelse av fagstoff og konsentrasjonsevne ble viktig. I dette arbeidet nyttet læreren seg av en rekke virkemidler som variasjon i stemmevolum, tempo og aktivitet. Han spilte på eget engasjement, entusiasme og bruk av humor. Markering av avslutning Etter at læreren hadde fanget elevenes oppmerksomhet og gjennomgått nytt stoff og/eller gitt beskjeder, ble det viktig både verbalt og nonverbalt å markere en avslutning på denne
sekvensen. Det ble her arbeidet en del med tydelighet i kraft av stemmevolum, lærerens fysiske plassering og bruk av nonverbal kommunikasjon. Gi beskjed om videre arbeid Dette punktet synliggjorde behovet for grensesetting. Elevene hadde lett for å ta opp bøker/utstyr og starte opp arbeidet før læreren var ferdig med å gi beskjeden, og dette forstyrret læreren som beskjedgiver. Det førte også til at de elevene som raskt hadde satt i gang, ikke fikk med seg det som ble sagt, og de ble senere nødt til å be om å få deler av beskjeden gitt på nytt. Denne atferden ble derfor stoppet av læreren ved hjelp av tiltale og grensesetting. Man var også bevisst på bruk av flere læringskanaler når man ga beskjed om arbeidsoppgaver. Sett elevene i gang med arbeid Dette punktet var minst komplisert. Elevene satte stor pris på å få sette i gang med arbeidet etter at læreren hadde sagt Vær så god. Innholdsmessige vurderinger Etter fire veiledningsøkter behersket klasselærer overgangssituasjonene og aktivitetsskiftene meget bra. Responsgruppen fikk samlet en langt større bevissthet om betydningen og potensialet som lå i interaksjonen i verbal og nonverbal kommunikasjon mellom lærer og klasse/elev. Fang oppmerksomhet var nok det underpunktet som krevde mest arbeid og størst tolmodighet. Her var det lett å få det for travelt og starte opp undervisningen før alle elevene hadde felles oppmerksomhetsfokus; læreren og det han som klassens leder skulle formidle. Læreren syntes det tok for lang tid å vente på alle elevene og mente at også elevene selv hadde et ansvar for å komme til ro. Han hadde ønsket å benytte denne tiden til å komme igjennom timens plan; tema og arbeidsoppgaver. Dette er en argumentasjon vi ofte møter. Læreren sier med dette at han mener og tror at han resten av skoleåret vil bruke like lang tid på å etablere felles fokus og oppmerksomhet, som i startfasen. Slik er det heldigvis ikke og det blir derfor et spørsmål om han kan velge bort å investere denne tiden. Om læreren er konsekvent vil klassen ganske raskt lære at undervisningen ikke starter opp før det er ro og alle elevene er oppmerksomme. På sikt får lærer og elever bedre tid sammen og et langt bedre arbeidsmiljø og læringsresultat. Evnen til å holde på elevenes oppmerksomhet gjennom undervisningssekvensen bød også på utfordringer. Læreren mestret etter hvert dette arbeidet bedre gjennom bruk av ulike virkemidler, som god forberedelse av timen faglig og organisatorisk, variasjon i måten å presentere nytt stoff på, bruk av audiovisuelle virkemidler, bevissthet på egen evne til å engasjere og motivere for læringsarbeidet. Resultatene uteble ikke, flere elever fulgte bedre med gjennom hele undervisningssekvensen. Lærerens evne til å se, lytte og ta elevene på alvor utviklet seg også. Han fikk bedre kontakt med elevene, kombinerte vennlighet og autoritet, noe vi teoretisk sett vet bidrar til å fremme læring (Ogden 1998). Denne atferdsmestringen førte til at læreren ble mer avslappet og fleksibel som klasseleder. Han ble også mer bevisst sin egen rolle i samspillet med elevene, og resultatet ble flere motiverte elever for læringsarbeidet. Grensesettingen ble en del av arbeidet i overgangsituasjonene. Dette var ikke alltid like lett, men teoretisk sett viktig for å etablere læringsfremmende klassemiljø. Her kunne responsgruppen hjelpe læreren med å reflektere over verdien av grensesetting i forhold til å få
gjennomført timen og dagens plan. Gjennom grensesetting formidlet han også troverdighet og tydelig klasseledelse. Et eksempel på dette var når elevene skulle skifte rom: -Læreren gikk igjennom hva elevene skulle ta med seg og hva de skulle huske på. Instruksjonen ble avsluttet med og så går vi til formingsrommet. Mindre tydelige klasseledere ville i denne situasjonen først gi beskjed om at elevene skulle gå til formingsrommet for deretter å forsøke å overdøve elevene med beskjed om at de skulle rydde vekk, hva de skulle ha med seg o.s.v. Kravet om mestringsstrategier i forhold til takling av elevatferd eller kompetanse i forhold til å håndtere hendelser som oppstår i en klasse blir ofte satt på prøve. Ferdigheter på dette området er, som vi har sett i den teoretiske delen, avgjørende i forhold til formidling av tydelig klasseledelse. Også her fikk arbeidet i responsgruppen betydning. Gjennom synliggjøring og positiv bekreftelse på håndtering av hendelser som var filmet, økte lærerens sikkerhet som voksenperson i forhold til elevgruppen. Læreren ble tydeligere, sikrere, mer fornøyd og positiv i forhold til elevene. Dette bidro til en roligere klasse og dermed et bedret læringsklima. Praktiske vurderinger Den avtalte strukturen av veiledningsøkten ble endret og vokste frem etter hvert. Vi la blant annet inn gjennomgang av timen med klasseforstander før observasjonssekvensen, noe som viste seg å være viktig for resultatet. Den som filmet kjente gangen i timen og kunne fokusere bedre på underpunktene i overgangssituasjonene. Den tidsmessige fordelingen på de ulike sekvensene av gjennomføringen ble det også gjort noen endringer på underveis. Vi brukte i utgangspunktet en hel time som grunnlag for videoanalyse. Dette ble for mye. Ti til femten minutter filming viste seg å være nok, fordi atferds- og samspillsmønstrene kom fort frem på filmen. Opptaket burde heller ikke være lengre med tanke på analysen som viste seg å bli mer krevende tidsmessig enn først beregnet. Dette tok vi konsekvensene av, og det vi tok igjen tidsmessig ved bruk av mindre tid på observasjon i klassen, brukte vi på analysen. Vi gjennomførte i alt seks veiledningsøkter, blant annet fordi vi også skulle heve kompetansen i responsgruppen. Det var egentlig ikke behov for så mange veiledningsøkter i denne klassen og med denne læreren, fordi vi raskt fikk resultater av arbeidet. Vi erfarte at tidsforbruket må vurderes underveis i prosessen når denne arbeidsmåten benyttes, fordi behovet naturlig nok vil være noe individuelt fra lærer til lærer og fra klassemiljø til klassemiljø. Med tanke på hyppighet viste våre erfaringer at filming og veiledning hver fjortende dag ga de raskeste, beste og mest varige resultatene. Brukte vi lenger tid mellom hver gang hadde læreren større vansker med å holde fokus på veiledningsinnholdet. Tett kontakt bidro til oppmerksomhet og utprøving av tema, noe som suksessivt førte til atferdsendring. Det var også etter en tid behov for oppfølging og vedlikehold av nyutviklet kompetanse. Arbeidet i responsgruppen hadde stor verdi for læreren som ble veiledet. Kollegial støtte gjennom fokus på de beste samspillsøyeblikkene i filmen, samt refleksjon over hva i samspillet som førte til dette, gjorde at læreren hurtig endret atferd. Han lærte med seg selv som modell. Den kollegiale støtten en kan få i responsgrupper har stor betydning for utvikling av trygghet og sikkerhet i utøvelse av klasselederrollen. Konklusjon Jeg har nå presentert et systemrettet arbeid med fokus på læreren som klasseleder og den betydningen lærerens atferd har på klassemiljøet. Denne metoden har vært brukt både kompensatorisk og forebyggende. Utgangspunktet for arbeidet har i flere tilfelle vært en enkelt elevs behov for et tilrettelagt læringsmiljø, hvor det har vært nødvendig eller
hensiktsmessig å videreutvikle lærerens klasselederkompetanse. Det har da primært dreid seg om elever med spesifikke behov i forhold til struktur, tydelighet og styring. Metoden er også brukt i forhold til utfordrende klassemiljø, som i dette tilfelle, og den er brukt forebyggende. Hver gang denne arbeidsmåten anvendes opplever vi at arbeidet i responsgruppene har stor betydning for læreren som blir veiledet. Kollegialt engasjement og støtte betyr mye for lærerens etablering av trygghet i klasselederrollen. Denne tryggheten er nødvendig for at læreren skal tørre å endre atferd og videre få en opplevelse av mestring. I det læreren opplever å mestre klasselederrollen, blir også evnen til å se og ivareta elevene bedre, noe som både teoretisk og praktisk har vist seg å ha mye å si for utvikling av et godt klasse- og læringsmiljø. Mange lærere har stor kunnskap om ledelse av klasser. Denne kunnskapen er det lett å ta i bruk når en selv ikke er en del av et system som ikke fungerer optimalt. Disse lærerene bør, sammen med representanter for PP-tjenesten, få anledning til å bistå kolleger i en vanskelig skolehverdag. Å ta i bruk denne uutnyttede kollegiale ressursen, er en utfordring for skolen. Responsgruppen som er beskrevet tidligere i artikkelen ble etter at vi avsluttet arbeidet ved denne ungdomsskolen en kompetanseressurs for skolen og bisto medlærere ved behov. Observasjon som metode i klasseledelsesarbeid og arbeid i responsgrupper kan være en måte å hjelpe lærere med spesielle utfordringer på. Litteratur Andersson K. og G. Nyborg (1999) Veiledning ved hjelp av videoanalyse i skolen. Norsk skoleblad nr. 7/99 Befring, E. (1983) Atferdsproblemer i et omsorgspedagogisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. Kounin, J.S. (1970) Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehard & Winston. Nordahl T. Og M.A. Sørli (1998) Problematferd i skolen. Hovedrapport fra prosjektet Skole og Samspillsvansker Rapport 12 A/98. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Ogden, T. (1998) Elevatferd og læringsmiljø. Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rapport 98. Ogden, T. (1990) Kvalitetsbevissthet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget