Byrådens forord Sammen for kvalitet

Byrådens forord Sammen for kvalitet "Sammen for kvalitet" er mer enn et slagord, det er en erkjennelse av at den gode skolen skapes av flere enn kun dem som jobber i den. I et samspill mellom politikerne, administrasjonen og alle våre kunnskapsarbeidere i bergensskolen må vi gi elevene våre det beste utgangspunktet for resten av det livet hver og en skal gå i møte. Forfatter Roald Dahls ord tydeliggjør den store oppgaven skolen har i vårt samfunn; "Alle barn har en gnist i seg, vi må bare tenne den". Dette er skolens kjerneoppgave, og krever at vi ikke ene og alene overlater til læreren å tenne elevens gnist, men at vi alle bidrar. Det betyr at den enkelte elev sees og møtes med tydelige forventninger, at hver enkelt elev følges opp utifra hans og hennes forutsetninger for læring og at alle elever gis en sjanse til å realisere sitt potensial i et trygt læringsmiljø. Kvalitet og definisjonen på "den gode skolen" vil aldri bli et utdebattert tema. Alle har vi meninger om skolen, fordi nettopp alle mennesker møter skolen i løpet av sitt liv. Felles for alle disse møtene er læreren og det er gjennom disse møtene vi først og fremst former vårt eget bilde av hva som kjennetegner en god skole. Byrådet satser på læreren i erkjennelsen av nettopp den betydningen som vårt møte med læreren har for utviklingen av våre ferdigheter og evner gjennom 10 år i bergensskolen. Det betyr at læreren sammen med rektor og avdelingsledere også i de neste fire årene vil finne forventninger vi har som skoleeier til ham og henne i Kvalitetsutviklingsplanen 2012-2016. Vi er og skal være krevende skoleeiere, men vi skal samtidig ha respekt for at høy kvalitet i den gode skolen utvikles over tid, med tydelige prioriteringer og gjennom en sterk, helhetlig satsning på kontinuerlig utvikling av lærerens evner og kompetanse. Hva vil dagens elever, morgendagens arbeidstakere, trenge av ferdigheter for å lykkes i den globale kunnskapsøkonomien? Den som svarer riktig på dette spørsmålet er vinneren i det store fremtidslotteriet, og mange av våre fremtidige konkurrenter, i land i alle deler av verden har kommet langt i å finne sitt svar på spørsmålet Norge står overfor. Bergen har som sjøfartsog handelsby alltid vært en åpen og inkluderende by, en internasjonal by som tidlig så ut mot verden da resten av Norge så inn mot Oslo. Handel med andre verdensdeler krevde gode regneferdigheter, dyktig ingeniørkunst og mangfoldig kunnskap om fremmede språk og kulturer. På den tradisjonen har byen vår bygget sin identitet og vår rikdom, og i denne suksessoppskriften ligger også oppskriften på fremtidig suksess i en global kunnskapsøkonomi. I tråd med vår egen historie har byrådet valgt en tydelig prioritering av hvordan vi skal kunne skape en skole i verdensklassen, og i Kvalitetsutviklingsplanen 2012-2016 vil bergensskolen satse på lesing, regning og kommunikasjon. Skolens oppgave er kanskje den vanskeligste i vårt samfunn, vi skal utdanne våre barn til et arbeidsmarked i en hverdag som vi ennå ikke kjenner. Men med de tre satsningsområdene mener byrådet at bergenserne vil være godt rustet for en ukjent fremtid og en sterkere konkurranse om arbeidskraften. Sammen for kvalitet betyr i korte trekk at morgendagens elever skal kunne forstå oppgaven (lesing), løse oppgaven (regning) og kommunisere løsningen på et språk og i en korrekt kulturell kontekst, uavhengig av hvor morgendagens arbeidsplass befinner seg. Slik så mange bergensere har gjort før oss. Harald Victor Hove Byråd for barnehage og skole 1

«Sammen for kvalitet» Plan for kvalitetsutvikling i bergensskolen skoleårene 2012/13-2015/16 1. Bakgrunn og begrunnelse Plan for kvalitetsutvikling for skoleårene fra 2011/12 til 2015/16 peker ut hovedretning for bergensskolen i planperioden. På grunnskoleområdet er det avgjørende viktig at kommunens signaler er tydelige, langsiktige og stabile av flere grunner: Sektoren er kompleks med mange aktører, påvirkninger og forventninger, og en må unngå stadig skiftende målsettinger og strategier Det vil oftest ta lang tid fra innføring av tiltak til dokumentert effekt, og det er nettopp fokus på disse sammenhengene som bidrar til kvalitetsutvikling i alle ledd. Kompetansebasert virksomhet har menneskelig kapital som sin viktigste ressurs. Kompetanseutvikling, erfaringslæring og endring i organisasjoner tar tid. Skoleeiers rolle og ansvar har kommet stadig sterkere i fokus, og en felles langsiktig plan for kvalitetsutvikling er det viktigste styringssignalet for bergensskolen. 1.1 Visjon og mål Plan for kvalitetsutvikling beskriver mål for planperioden og bygger på visjonen for bergensskolen: "Kompetanse for alle i mulighetenes skole" Visjonen tydeliggjør kompetansebasert opplæring, og understreker at alle er kompetente i sin rolle, kompetent er ikke noe en blir etter et langt utdanningsløp som "ferdig utlært". Visjonen viser også til at bergensskolen ikke ekskluderer og avgrenser, men er en inkluderende skole med rom for alle. Bergensskolen fokuserer på muligheter og anser forskjellighet som et gode. Gjeldende læreplan, Kunnskapsløftet - LK06, fokuserer på kompetanse og beskriver mål for elevenes kompetanse på utvalgte trinn og ved avslutning av grunnskoleopplæringen. Arbeid mot kompetansemål innebærer at skolene og lærerne må velge ut det lærestoffet som på beste måte bidrar til at eleven utvikler kompetanse. Grunnskolen har tidligere arbeidet etter læreplaner som fastsatte innholdet i opplæringen. Skolen er dermed stilt overfor en endring fra pensumbasert opplæring med fokus på innholdet i fagene, til kompetansebasert opplæring med fokus på elevens handlingsdyktighet som læringsresultat. Når læreplangitt pensum ikke lenger er et absolutt krav, må lærere, skoler og skoleeiere selv ta stilling til hvordan innhold og metoder i opplæringen kan bidra til å gjøre alle elever kompetente. Plan for kvalitetsutvikling bidrar til å avklare hva som er gjeldende føringer for bergensskolen i 4-års perioden, og hvordan skolenes arbeid blir støttet og fulgt opp. 2

Opplæringslova 1-1, «Formålet med opplæringa» 1. og 5. ledd «Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.( ) (...) Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.» Plan for kvalitetsutvikling beskriver mål for planperioden: 1. Satsingsområder: Utvalgte sider ved elevenes kompetanse 2. Pedagogisk arbeid som støtter satsingsområdene: læringsmiljø og læringsprosesser 3. Organisasjon og ledelse 1.2 Satsingsområder Kvalitetsutvikling på grunnskoleområdet må alltid ha elevenes totale læringsutbytte som viktigste målsetting. Dette innebærer at det er mål for elevkompetansen som er valgt ut som satsingsområder for bergensskolen i 4-års perioden. Et satsingsområde må være så bredt anlagt at det forplikter alle. Samtidig må satsingsområdet være tydelig nok til at det kan arbeides målrettet med området. Det legges opp til 3 satsingsområder for bergensskolen i planperioden: - Lesing som grunnleggende ferdighet - Realfag med særlig fokus på regning som grunnleggende ferdighet - Kommunikasjon Begrunnelse for og utdyping av satsingsområdene er beskrevet i denne planens kapittel 4 «Satsingsområder og støtte». Måloppnåelse for satsingsområdene kan dokumenteres både ved resultatmålinger og andre former for dokumentasjon «tellinger og fortellinger.» 1.3 Læringsmiljø og læringsprosesser Planen for kvalitetsutvikling prioriterer og beskriver viktige sider ved det pedagogiske arbeidet, som bidrar til god læring og som på den måten fremmer målene for satsingsområdene. Alle skoler må være opptatt av å skape et godt læringsmiljø og bruke læringsmetoder som har dokumentert virkning. De kommunale målene for læringsmiljø og læringsprosesser gir rom for skolenes og lærernes selvstendige valg, samtidig som styringssignalene angir hovedretning. Denne planen peker på tre områder som er særlig viktige for å fremme et godt læringsmiljø og effektive læringsprosesser: - Klasseledelse - Vurdering - Sosial kompetanse og psykososialt læringsmiljø 1.4 Organisasjon og ledelse Planen prioriterer og beskriver retning for organisasjonsutvikling i bergensskolen. Det er skoleledelsens ansvar å utvikle skolen som organisasjon slik at en kan nå målene for satsingsområdene. "Skolen som organisasjon" omfatter bl.a. organiseringsformer, ressursutnyttelse, samhandlingsmåter, fordeling av roller og ansvar, kommunikasjonsformer og ledelse. Plan for kvalitetsutvikling legger et spesielt ansvar på skoleledelsen for å lede 3

nødvendige prosesser for å nå målene. Denne planen peker på to områder som særlig viktige for å skape gode rammer for læring: - Skolen som lærende organisasjon - Pedagogisk ledelse 1.5 Planens virkemåte Planen omhandler de 4 skoleårene 2012/13-2015/16. Satsingsområder og hovedstrategier ligger fast for planperioden. Erfaringene fra forrige planperiode, 2007-2010, viser at de tre satsingsområdene lesing, realfag og IKT ble vel ivaretatt i hele organisasjonen når fokus ble fastholdt over en lengre tidsperiode. For satsingsområdene utarbeides det faglige handlingsplaner som angir mål og tiltak for det aktuelle satsingsområdet. Det utarbeides årlige tilstandsrapporter - Kvalitetsmelding for grunnskolen i Bergen - til politisk behandling. Meldingen omtaler spesielt de langsiktige satsingsområdene. Årlige tiltaksplaner bygger på den langsiktige planen for kvalitetsutvikling og behandling av kvalitetsmeldingen. Årlig rullering av tiltaksplaner og avsetninger i de årlige budsjettene viser hvordan kommunen følger opp de kommunale satsingsområdene og de føringene som Utdanningsdirektoratet legger til grunn for tildeling av statlige midler. Det er stilt krav til skolelederne om strategiske planlegging, og fra 01.08.2012 forutsettes det at alle skoler har en strategisk plan som peker ut over et enkelt skoleår. Det er utarbeidet en felles forpliktende mal for dette plandokumentet. Planen skal vise hvordan kommunens langsiktige føringer virkeliggjøres på den enkelte enhet. 2. Kvalitet Kvalitet kan beskrives og analyseres ved hjelp av begrepene: strukturkvalitet, prosesskvalitet og resultatkvalitet. Kvalitetsutvikling innebærer å påvirke samspillet mellom disse faktorene på en måte som gir ønsket effekt. 2.1 Skolekvalitet "Skolekvalitet" er et omfattende begrep. Elevenes samlete læringsutbytte er likevel det endelige målet for om en skole og en skoleeier lykkes med å skape en god skole. «Samlet læringsutbytte» omfatter kunnskaper, ferdigheter og holdninger, men også elevens erfaringer i møte med institusjon og kultur. Elevens læringsutbytte dreier seg i tillegg om sosiale erfaringer, forståelse av egen læring og eget selvbilde. Enkelte sider ved elevenes læringsutbytte er det mulig å finne målbare uttrykk for: For eksempel leseferdigheter, regneferdigheter, definerte kunnskaper i fag eller opplevd trivsel. På andre områder kan en undersøke indikatorer uten å kunne måle direkte hva som er læringsresultater: For eksempel motivasjon og lærelyst eller ambisjoner for gjennomføring av videre utdanning. Læreplan for Kunnskapsløftet, Innledning s.3: «Kort sagt, målet for opplæringa er å utvide evnene hos barn, unge og vaksne til erkjenning og oppleving, til innleving, utfalding og deltaking.» God skolekvalitet kan en lykkes med å skape først og fremst gjennom samspill mellom flere faktorer: 4

Gode rammer for læring - skolebygg, læringsverktøy, personalets faglige og relasjonelle kompetanse - strukturkvalitet Gode læringsprosesser som er preget av gjensidig respekt, mangfold og verdsettende vurdering - prosesskvalitet Gode læringsresultater i form av definert kompetanse og den enkeltes personlige erfaringer - resultatkvalitet 2.1.1 Rammer for læring - Strukturkvalitet Økonomiske tildelinger til skoledrift styrer i noen grad viktige sider ved en skoles rammebetingelser: - lærerressurser - læremidler og undervisningsutstyr - kompetanse hos personalet - ekstern veiledning og støtte Lov- og forskriftspålagte oppgaver og avtaleverk binder opp store deler av rammen. Den enkelte skoleledelse prioriterer innenfor rammen slik at midlene fremmer kvalitet i grunnskoletilbudet. Skolebygg, undervisningsarealer, innredning og utstyr representerer elevenes fysiske læringsmiljø, og disse fysiske rammene gir eller begrenser muligheter for ulike læringsformer. Skolebruksplanen, «Bærekraftig skolestruktur i Bergen 2011-2024» vedtatt desember 2010, legger føringer for utforming av læringsarealer i bergensskolen. 2.1.2 Læringsarbeid - Prosesskvalitet Læring i grunnskolen er en styrt prosess med definerte mål. Effektiv læring kjennetegnes oftest ved at den lærende selv medvirker ved å sette egne mål, ved å velge egne arbeidsmåter, og ved å medvirke i vurdering av egne resultater. Å være kompetent som lærende innebærer bevissthet om læringsmål, læringsprosess og læringsresultat. Læreplan for Kunnskapsløftet, Generell del «Det arbeidande mennesket» s. 13: «Den viktigaste av alle pedagogiske oppgåver er å formidle til barn og unge at dei stadig er i utvikling, slik at dei får tillit til eigne evner.» Det psykososiale læringsmiljøet er en avgjørende ramme for barns og unges faglige og sosiale læring. Relasjoner mellom mennesker - barn, unge og voksne - utgjør bærebjelken i det psykososiale læringsmiljøet. Gjennom tydelig klasseledelse bidrar læreren til å skape gode relasjoner og et godt læringsmiljø. Skolens ledelse har et særlig ansvar for å bidra til at alle parter i skolesamfunnet gjør skolen til et godt læringsmiljø bygget på felles verdier og avklart ansvar. Grunnskolens læringsoppdrag er mangesidig: I tillegg til kunnskaper og ferdigheter, som utvikles gjennom arbeid med fag, skal barn og unge utvikle forståelsen av seg selv, sine nærmeste omgivelser og det samfunnet de er en del av. Barn, unge og voksne er selv med på å skape de omgivelsene som er deres psykososiale miljø. 2.1.3 Læringsutbytte - Resultatkvalitet Skolens resultater må forstås, avleses og vurderes opp mot alle målene som er satt for grunnskoleopplæringen. Snever resultatmåling kan lett bidra til at en flytter fokus fra generelle, overordnete målsettinger til enkle, lett målbare størrelser. De grunnleggende ferdighetene; lesing, skriving, regning, digitale ferdigheter og muntlige uttrykksformer, vil alltid være basis i den enkelte elevs kompetanse, og de vil samtidig være en avgjørende 5

forutsetning for faglig arbeid og læring i fag. Den enkelte elevs erfaringer med skolen og læringen gir ballast og bakteppe for utvikling av selvinnsikt. Målt læringsutbytte Enkelte sider ved elevenes kompetanse, kan måles gjennom nasjonale prøver, eksamen, kartleggingsprøver, ferdighetsprøver eller andre former for tester. Det er spesielt ferdigheter, og i noen grad kunnskaper, som kan testes med slike metoder. Disse resultatene gir grunnlag for å sammenligne - opp mot en standard, mellom enkeltelever i en gruppe, mellom grupper av elever, og mellom skoler eller større grupperinger. Noen målbare størrelser - leseferdighet, regneferdighet og digitale ferdigheter - er så sentrale for den enkelte elev, at det er god grunn for å innhente data om dette jevnlig. Spørsmålet er ikke "å måle eller ikke å måle", men "å måle det rette og å måle rett". Analyse av elevresultater sammen med systematiske kunnskaper om læringsprosesser, gir viktige perspektiv på skolekvalitet. Opplevd læringsutbytte Brukerundersøkelser for elever, foresatte og ansatte kan gi opplysninger om hvordan skolen oppleves, og disse dataene kan i noen grad avleses som et resultat av skolens virksomhet. Gjennom god kommunikasjon med elever og foresatte, kan lærere og skoler få innsyn i flere sider ved elevens læringsutbytte. Denne forståelsen må bringes inn i skolens analyse av resultatkvalitet, og slik innsikt må innhentes og bringes videre som styringsinformasjon til skoleledere, og til faglig og politisk ledelse i kommunen. 3. Status for bergensskolen Det utarbeides årlig kvalitetsmelding om tilstanden i bergensskolen. Kvalitetsmeldingen gir informasjon om innsatsfaktorer, arbeidsprosesser og resultater med data på et langt mer detaljert nivå enn det er rom for i denne sammenhengen. I dette kapitlet trekkes fram noen hovedlinjer som kan beskrive tilstand og utfordringer i bergensskolen. 3.1 Elevenes læringsutbytte - kompetansemål Bergenselevenes målte resultater i fag og ferdigheter kan sammenlignes med nasjonalt nivå eller med tilsvarende kommuner i Norge. Sammenlignbare elevresultater kan hentes fra nasjonale prøver for 5., 8. og 9. trinn og skriftlig eksamen for 10. trinn. Resultater fra obligatoriske kartleggingsprøver, som gjennomføres i lesing og regning på flere trinn i bergensskolen, og digital prøve for 5. trinn, kan si noe om en utvikling, selv om en ikke har mulighet for å sammenligne disse med nasjonale resultater. 3.1.1 Resultater i fagene Bergenselevenes målte resultater fra nasjonale prøver og eksamen er gjennomgående litt bedre enn tilsvarende nasjonale gjennomsnittstall. I faget Engelsk viser bergenselevenes resultater størst positivt utslag. For fagene Norsk og Matematikk, og for den grunnleggende ferdigheten lesing er de positive forskjellene fra nasjonalt snitt minst. Sammenligninger med de andre store byene i Norge viser at bergenselevene gjør det omtrent på nivå med andre i faget engelsk. For lesing og regning, og i fagene norsk og matematikk er resultatene i Bergen litt svakere enn snittet for de andre store byene. Målte resultater fra kartleggingsprøver i lesing og regning, som i stor grad er lagt inn på de laveste trinnene, viser stor framgang de siste par år. Spesielt har framgangen i lesing vært målbar i og med at det stadig er blitt færre elever i kritisk sone på disse trinnene. Denne 6

utviklingen er av stor betydning, fordi en vet mye om hvor avgjørende leseferdigheter er for videre læring og utvikling for den enkelte. Den største utfordringen for bergensskolen, basert på analyse av tester, synes å ligge i å forbedre elevenes kompetanse i regning som grunnleggende ferdighet og i faget matematikk. I bergensskolen har det over flere år vært satset på realfagene matematikk og naturfag. Det er brukt store ressurser på fornying av utstyr, og skolene er engasjert for å realisere naturvitenskapelige arbeidsmetoder i grunnskolen. Det er fortsatt en utfordring for bergensskolen å gi et løft for realfagene. 3.1.2 Hovedtrinnene Så langt målte resultater kan bære bud om, lykkes elevene best i småskolen - 1.- 4. trinn. Målinger på overgang mellom mellomtrinnet og ungdomstrinnet viser de svakeste resultatene. For eksempel er nasjonal prøve i regning om høsten for 8. trinn det eneste tilfellet der bergenselevene scorer lavere enn landssnitt (2010). På ungdomstrinnet viser bergenselevenes resultater på nasjonal prøve og eksamen gjennomgående bedring sammenlignet med tilsvarende nasjonalt. Det kan synes som om det i løpet av mellomtrinnet 5.-7. trinn blir svakere resultater. Det er en utfordring for bergensskolen å opprettholde og videreføre gode læringsprosesser og resultatene fra de aller laveste trinnene. 3.1.3 Elevundersøkelsen Spørsmålene i elevundersøkelsen rundt generell trivsel og mobbing viser påfallende stabile resultater, dette gjelder for Bergen og for nasjonen samlet. Det er svært små forskjeller mellom svarene fra bergenselevene og fra alle elevene i Norge. På barnetrinnet (7. kl) svarer ca. 91 % av elevene at de trives svært godt eller godt på skolen, tilsvarende tall nasjonalt er 90 % (2011). På ungdomstrinnet (10. kl) svarer 87 % av elevene at de trives svært godt eller godt på skolen, tilsvarende tall nasjonalt er 88 % (2010). 3.1.4 Foreldreundersøkelsen. Undersøkelsen ble ikke gjennomført blant foreldrene i bergensskolen våren 2011. Resultatene fra 2010 er dermed de siste som er tilgjengelige. Når en betrakter 2010-resultatene samlet for Bergen, framstår et tydelig bilde av at foreldrene er mer fornøyde med bergensskolen nå enn tilfelle var i 2008 og 2009. 3 områder som tidligere har hatt lav score på fornøydhet - "Digital kompetanse", "Matematikk og naturfag" og "Fysisk aktivitet" - viser framgang i fornøydhet i 2010. Gjennomgående er foreldre til elever på barnetrinnet (4.-7. trinn) mer fornøyde enn foreldre til elever på ungdomstrinnet (8.-10. trinn). Kvinner, som blir spurt i undersøkelsen, er mer fornøyde enn menn. 3.2 Læringsmiljø og læringsprosesser I det følgende listet en rekke pedagogiske aktiviteter som gjennomføres i bergensskolen. 3.2.1 Lesing og Leselos Lesing har lenge vært et uttalt satsingsområde i bergensskolen. Satsingen har tidligere vært preget av ulike metoder og variert bruk av redskaper for kartlegging av elevkompetanse. Fra 2010 av er det fra Fagavdelingens side innledet et tett samarbeid med Senter for leseforskning i Stavanger om bruk av Leselos i bergensskolen. Leselos er et program til bruk for alle trinn i grunnskolen og omfatter forskningsbasert teori, kartlegging og metodisk veiledning. Skoleåret 7

2011/2012 er 33 skoler i oppstart med Leselos, 6 skoler startet opp skoleåret 2010/2011. Utfordringen på dette området ligger i å videreføre arbeidet med Leselos, samtidig som en ivaretar de skolene som over tid har innført andre verktøy for kartlegging av lesekompetanse. 3.2.2 Regning og Regnelos Gode erfaringer med programmet Leselos har gitt støtet til at to bergensskoler i samarbeid med Fagavdelingen er i gang med å utvikle et nytt program - Regnelos - skoleåret 2011/2012. Regnelos bygges opp etter samme mal som Leselos. Utviklingsarbeidet skjer i forståelse med Senter for leseforskning, som står bak Leselos, og i samarbeid med Matematikksenteret. For øvrig er det i bergensskolen ikke arbeidet så mye med regning som grunnleggende ferdighet, som med tilsvarende arbeidet med lesing. Det er en utfordring for bergensskolen å utvikle elevenes regneferdigheter, og på den måten bidra til å sette realfagene i fokus. 3.2.3 Satsing på realfag i bergensskolen Skoleåret 2006/2007 ble prosjektet NORM lansert i bergensskolen. Prosjektet innebærer midler til nytt utstyr for realfagene og hjelp til bruk av utstyret. Fokus de første to årene i prosjektet har hovedsakelig vært på naturfag, mens en fra skoleåret 2011/2012 av har utviklet planer som i større grad omfatter opplæring i tallforståelse, regneferdighet og matematikk. Målsettingene i planen «Strategier for realfag i Bergensskolen» er å stimulere elevenes interesse for og kompetanse i realfag gjennom moderne utstyr, engasjerte lærere og aktive læringsformer. Naturvitenskapelige arbeidsformer må innføres i naturfag og matematikk. Utfordringene er å videreføre arbeidet med realfag slik at en innen rimelig tid kan identifisere framgang i elevresultatene i regning og matematikk, og at elevene erfarer at realfagene stimulerer nysgjerrighet, opplevelser, refleksjon og mestring. 3.2.4 Digital kompetanse Det er i en årrekke gjort store investeringer i bergensskolen for å tilrettelegge for høy kvalitet på digital infrastruktur for elever og lærere. Bruk av digitale verktøy og læringsressurser er ikke lenger noe unntak i bergensskolen. Forskjellene i kompetanse og bruk av digitale ressurser er imidlertid store fra skole til skole og fra lærer til lærer. Ferdighetsbegrepet knyttet til digital kompetanse er utfordret og utvidet til å inkludere digital dannelse. Dette innebærer å kunne utøve dømmekraft, kildekritikk, nettvett og etikk i en digital hverdag. I samarbeid med nasjonalt kompetansesenter er det for bergensskolen utviklet en prøve i digitale ferdigheter for 5. trinn. Prøven gjennomføres for 3. gang skoleåret 2011/2012. Læringsplattformen itslearning ble innført som et forprosjekt i 2004. Itslearning har vært i bruk i bergensskolen siden skoleåret 2006/2007. Bruk av læringsplattformen gir muligheter for integrerte læringsressurser, kommunikasjon, prøver og eksamen, vurdering og fraværsføring. Læringsplattformen gir mulighet for foreldrepålogging som bidrar til innsyn og medvirkning for foreldrene. Det er store utfordringer knytte til skolens digitale hverdag. Elevene må utvikle bevisst forhold til bruk av digitale medier, skolene må sikre at lærerne har tilstrekkelig kompetanse på området og infrastruktur må være oppdatert. 3.2.5 Klasseledelse Læreren som leder har stadig fått større betydning, og forskning gir signaler om at god klasseledelse er av stor betydning for elevenes trivsel og læring. De aller fleste skoler i Bergen har valgt ut sider ved klasseledelse i sine program for etterutdanning og organisasjonsutvikling. Fagdagen 2011, som for første gang omfattet alle lærere og skoleledere i bergensskolen, hadde et program som inneholdt ulike sider ved klasseledelse. 8

Læringsplattformen gir muligheter for digitale former for kommunikasjon mellom elev og lærer. En utfordring er å styrke lærerne i bergensskolen som ledere for elevenes læring. 3.2.6 Sosial kompetanse og psykososialt læringsmiljø. Alle grunnskoler i Bergen har en strategi for utvikling av skolemiljøet med vekt på sosial kompetanse, mobbing, samværsregler og lignende. Flertallet av skoler støtter seg på et strukturert program for utvikling av sosial kompetanse, utviklet av et kompetansemiljø. En rekke programmer med ulik vinkling og med ulike metoder er i bruk. Flere skoler har tidligere brukt Olweus-programmet, og noen skoler er i gang med dette. Etter en anbudsrunde er Olweus-programmet mot mobbing gjort tilgjengelig for alle bergensskolene. Det er utarbeidet standard for skolenes arbeid med sosial kompetanse og psykososialt læringsmiljø, og skolenes arbeid blir drøftet og vurdert i årlige fagoppfølgingsmøter med skolene. Det er en utfordring for skolen å få alle aktører elever, foreldre lærere og skoleledelse til å bidra positivt til et godt sosialt miljø, og til sammen å utvikle sosial kompetanse. 3.2.7 Vurdering Det er gjennomført felles kursrekke for representanter fra alle skoler i forrige planperiode. En rekke skoler er i gang med lokale kursrekker for å styrke vurderingsarbeidet ved skolen. Det er generelt stor interesse for vurderingsarbeid, og de fleste erkjenner at bedre vurderingspraksis bare kan oppnås gjennom kompetanseutvikling for lærerne. Vurderingsarbeidet i bergensskolen preges av stor ulikhet mellom skolene, og en har langt igjen til en felles vurderingspraksis som er i tråd med gjeldende forskrift og læreplanens intensjoner. Programmet Leselos har som mål bl.a. å utvikle lærernes generelle vurderingskompetanse gjennom metoder for kartlegging og vurdering av elevenes lesekompetanse. Enhetlig vurderingspraksis i bergensskolen er en stor utfordring. Bevisst bruk av vurderingsverktøy som er til rådighet på læringsplattformen itslearning, er en mulighet og en utfordring for skoler og lærere. 3.2.8 Språk og kultur Faget Engelsk er gjennomgående på alle trinn i grunnskolen. På ungdomstrinnet innføres faget Fremmedspråk med muligheter for elevene til å velge mellom flere språk: Tysk, Fransk Spansk og i en utprøvingsfase: Kinesisk. Det er gjennomført forsøk med fremmedspråk i tillegg til Engelsk også på barnetrinnet. En ikke ubetydelig andel av elevene i bergensskolen har et annet morsmål enn norsk. Mange av disse elevene representerer en annen kultur enn den norske. Det er en utfordring for skolene å kartlegge disse elevenes språkkompetanse for å kunne avgjøre om de skal undervises etter plan for alternativ norskopplæring og ha status «Grunnleggende norsk», eller om de skal innlemmes i vanlig norskopplæring. Det ligger store muligheter i kunne utnytte mangfoldet av språkkompetanse og kulturbakgrunn hos elever, foreldre og lærere med ulik bakgrunn i bergensskolen. Denne språk- og kulturkompetansen kan aktiviseres for å gi alle elever i bergensskolen nye opplevelser og utfordringer. 3.3 Organisasjon og ledelse 3.3.1 System for kvalitetsutvikling Helhetlig system for kvalitetsutvikling bidrar til kommunikasjon mellom administrasjon og skolene, og mellom politisk og administrativt nivå. Systemet er tidligere beskrevet i Kvalitetsmelding og Plan for kvalitetsutvikling, og er i stor grad innarbeidet som en struktur 9

med fastsatte handlinger og dokumenter, men det gjenstår å vinne erfaringer med systemet i alle ledd, slik at systemet kan sies å fremme kvalitet i skoletilbudet til elevene. Enkelte elementer i systemet har funnet sin form og er innarbeidet - for eksempel lederoppfølging, fagoppfølging og kvalitetsmelding. Andre elementer - for eksempel bruk av Corporater som styringsverktøy og felles mal for skolenes strategiske utviklingsplaner, gjenstår å innarbeide i praksis etter forutsetningene i systemet. Det helhetlige systemet forutsetter god kommunikasjon mellom aktørene, - "overlapping" som prinsipp - men denne forutsetningen er ikke oppfylt i alle systemets ledd. Kommunikasjonen mellom fag og politikk, i forbindelse med behandling av Kvalitetsmeldingen, og i forbindelse med fastsettelse av årsmål i budsjettet, kan videreutvikles. Årlig fagoppfølging med alle skoler startet opp skoleåret 2008/2009. Lesing, matematikk, naturfag og IKT har vært temaer i alle de 3 årene. Fra skoleåret 2010/2011 kom Sosial kompetanse og psykososialt læringsmiljø inn som det 5. temaet. Tema for fagoppfølgingsmøtene har alltid vært å identifisere og vurdere skolekvalitet. Lederoppfølging, fagoppfølging og støtte til kvalitetsutvikling på skolenivå fungerer i tråd med de forutsetningene som er lagt inn i helhetlig system for kvalitetsutvikling. Prinsipper for lærende organisasjoner blir jevnlig trukket fram i program for ledelsesutvikling, men det kreves tid og tålmodighet for å endre rutiner og kulturer i organisasjonens mange ledd. Blant utfordringene kan nevnes: - Ubrutte læringssløyfer: Analyse av tilstand - Mål - Tiltak - Dokumentasjon - Evaluering - Forberedte møter og ansvarliggjøring av møtedeltakere - Faglig profesjonalitet framfor interessegruppers posisjonering - Samarbeid bygges på realkompetanse framfor formell posisjon 3.3.2 Ledelse og læring i organisasjonen Kvalitet henger nøye sammen med utvikling og læring i organisasjonen og hos den enkelte. For lærere er det etablert system for kompetanseutvikling i fag og pedagogikk basert på statlig fastlagte ordninger. I tillegg tilbyr Bergen kommune mulighet for støtte kr. 25 000,- pr. 15. studiepoeng til kompetansegivende videreutdanning. Det er en kontinuerlig utfordring å bidra til lærende prosesser i organisasjonen og til kompetanseutvikling for alle medarbeidere. Ny ledelsesmodell er innført ved bergensskolene fra 01.08.2010. Modellen innebærer etablering av lederteam med rektor og avdelingsledere. Et program med kompetanseutvikling for ledergruppene er i gang. Målsettingene for nyordningen er å styrke den pedagogiske ledelsen ved skolene, styrke rektor som strategisk leder og gjøre lederteamet til et forum for refleksjon og fokus på lederrollen. Mentorordning og andre støttefunksjoner for nytilsatte ledere, rektorskolen og muligheter for å ta mastergrad i ledelse er innført som tiltak for å styrke lederskap i skolen. Kommunikasjonen mellom ledelsen ved den enkelte skole og det administrative nivået i kommunen er styrket. En tydeligere rolle for områdeleder og større kontaktflate med fagavdelingen gjennom fagoppfølging og støtte til kvalitetsutvikling, har bidradd til bedre informasjonsutveksling og forståelse mellom skolene og skoleadministrasjonen. 10

4. Satsingsområder og støttefunksjoner Satsingsområdene er knyttet til utvalgte sider ved elevkompetansen. Når kommunen peker ut satsingsområder for bergensskolen for en lengre periode, forplikter dette kommunen til å støtte skolenes arbeid med disse kompetanseområdene. Støtten kan gis i form av redskaper som stilles til disposisjon for skolene, det kan tilbys kurs og andre former for kompetanseutvikling, eller det kan iverksettes spesielle prosjekter innenfor fagfeltet. Fra kommunens side blir satsingsområdene fulgt opp i møte med skolene - temaene tas opp i forbindelse med fagoppfølging, og temaene følges opp i møte med skolelederne i forbindelse med områdeledernes lederoppfølging. 4.1 Utvalgte satsingsområder Det er valgt ut tre satsingsområder for bergensskolen i planperioden: - Lesing som grunnleggende ferdighet - Realfag med særlig fokus på regning som grunnleggende ferdighet - Kommunikasjon Bakgrunnen for satsing på grunnleggende ferdigheter i bergensskolen, kan oppsummeres slik: Grunnleggende ferdigheter - omfatter alle fag og alle trinn i grunnskolen - utgjør basis for elevenes allmenndannelse og bidrar til å sikre likeverdig opplæring - støtter læring i alle fag - fremmer elevens muligheter for kommunikasjon i en digital hverdag Det forutsettes ikke at alle skoler arbeider samtidig med alle de tre satsingsområdene. Det er skoleledelsens oppgave å prioritere og å ha en strategi for hvordan skolen vil håndtere de ulike satsingsområdene. Skoleledelsen analyserer skolens arbeidsprosesser og resultater for å finne fram til skolens behov, og prioriterer satsingsområdene i forståelse med overordnet ledelse i kommunen. 4.2 Grunnleggende ferdigheter og kommunikasjon Gjeldende læreplan LK06 løfter fram grunnleggende ferdigheter som mål for elevenes kompetanse. Mål for de grunnleggende ferdighetene er av større betydning enn de målene som er satt i hver enkelt fagplan, fordi de grunnleggende ferdighetene er nødvendige for å kunne nå fagmålene. Betydningen av de grunnleggende ferdighetene er ytterligere understreket i læreplanen ved at det påhviler alle lærere i alle fag å utvikle disse ferdighetene hos elevene. De grunnleggende ferdighetene er: - Å kunne uttrykke seg muntlig - Å kunne uttrykke seg skriftlig - Å kunne lese - Å kunne regne - Å kunne bruke digitale verktøy De grunnleggende ferdighetene er kjernen i grunnutdanningen. Disse ferdighetene er forutsetninger for å kunne videreutvikle egne evner, og de er nødvendige for å kunne delta aktivt i fellesskapet. Satsing på de grunnleggende ferdighetene i grunnutdanningen gir bidrag til å jevne ut forskjellene som preger norsk skole. De utvalgte satsingsområdene for bergensskolen i planperioden har alle sammenheng med elevenes grunnleggende ferdigheter. Dermed angår satsingsområdene alle fag og alle trinn i grunnskolen. 11

Det er gitt signaler fra nasjonalt hold om at de grunnleggende ferdighetene skal presiseres og videreutvikles i det nasjonale læreplanverket, og en satsing på dette området i Bergen vil være i tråd med nasjonale føringer. 4.3 Realisering av satsingsområdene For hvert av satsingsområdene utarbeider Fagavdelingen en plan som viser hva satsingsområdet innebærer, hva som er felles mål for satsingsområdet, hvordan elevkompetanse på området kan utvikles, og hvilken støtte skolen kan påregne fra kommunens side. Planen viderefører eksisterende strategiske planer. Planen viser til muligheter for den enkelte skole til å vinne ny kunnskap, utvikle ny forståelse og etablere ny praksis. Planen inneholder en strategisk del og en tiltaksdel som rulleres årlig. Økonomiske konsekvenser av satsingsområdene synliggjøres i budsjettet. 4.4 Gjennomgående utfordringer Arbeid med utvalgte satsingsområder over tid aktualiserer generelle utfordringer for skolen i all pedagogisk virksomhet; «Helhet og sammenheng for den enkelte», «Tilpasset opplæring og tidlig innsats». Målrettet og langsiktig satsing innenfor avgrensete fagfelt gir skolen en spesiell anledning til å drøfte og ivareta disse utfordringene. Barnehage, barnetrinn og ungdomstrinn utgjør noen av læringsarenaene for den enkelte. Selv om kommunen har et overordnet ansvar for det samlete tilbudet, kan overganger mellom institusjoner og forskjeller i strukturer og kulturer i de ulike institusjonene, virke store. I planperioden arbeides det systematisk for å skape sammenhenger gjennom hele læringsløpet. Tradisjonelt har skolen lagt opp til felles læringsprogresjon for alle elever som tilhører samme gruppe. Først når enkeltelever har fått et problem, har skolen iverksatt spesielle tiltak for å hjelpe eleven videre. Tidlig innsats innebærer at en ikke venter til problemet har nådd et visst nivå før tiltak blir satt inn, men at en derimot aksepterer at alle elever har sin egen progresjon og at skolen må undersøke hver enkelt elevs læring kontinuerlig og være beredt til å handle før det er oppstått et problem. Dette er et hovedaspekt i arbeidet med tilpasset opplæring, og det gjelder for alle steg i læringsprosessen og for alle alderstrinn. 4.5 Beskrivelse av satsingsområdene I det følgende beskrives satsingsområdene med begrunnelser for de valgte områdene, og beskrivelser av utfordringer og målsettinger. Det er valgt ut tre satsingsområder for planperioden: - Lesing som grunnleggende ferdighet - Realfag med særlig fokus på regning som grunnleggende ferdighet - Kommunikasjon 4.5.1 Satsingsområdet «Lesing som grunnleggende ferdighet» Lesing er den viktigste av alle grunnleggende ferdigheter i grunnskolen. Svakheter i lesekompetansen fører alltid til vanskeligheter i opplæringen for den enkelte elev, noe som igjen fører til svekket motivasjon for læring. Tidlig innsats for å avhjelpe leseproblemer er dermed ett av de mest effektive tiltakene for å fremme tilpasset opplæring for alle. God lesekompetanse innebærer både leseferdighet og leseforståelse, og denne kompetansen brukes og utvikles i møte med fagtekster, litterære tekster og i de fleste former for kommunikasjon. I kraft av sin overordnete betydning peker lesing seg ut som det satsingsområdet som aldri må slippes. 12

I samarbeid med Senter for leseforskning i Stavanger stilles et forskningsbasert utviklingsprogram, Leselos, til rådighet for bergensskolene for å fremme god leseopplæring og lesekompetanse. Programmet inneholder oppsummert kunnskap om lesing og lesekompetanse, det er et kartleggingsverktøy, og det gir metodisk veiledning til lærere og skoler. Andre kartleggingsverktøy som er i bruk i bergensskolen, kan integreres i det felles utviklingsprogrammet. Fagavdeling for barnehage og skole videreutvikler intern kompetanse i lesing. Bergen kommune vil i 4-års perioden fortsette med obligatoriske kartleggingsprøver på 1., 2. og 3. trinn. Kartleggingsprøvene er utarbeidet ved Senter for leseforskning i Stavanger. Skolenes resultater fra kartleggingsprøvene i leseferdighet og nasjonale prøver i lesing på 5., 8. og 9. trinn vil fortsatt inngå i datagrunnlaget som drøftes med den enkelte skole i fagoppfølgingen. Fagavdelingen tilbyr kompetent hjelp til pedagogisk utvikling innenfor feltet lesing. 4.5.2 Satsingsområdet «Realfag med særlig fokus på regning som grunnleggende ferdighet» Regning er etter LK-06 en grunnleggende ferdighet i alle fag. Regning er grunnleggende for læring i alle andre fag og vil være selve forutsetningen for å tilnærme seg enkelte emner. Å kunne kommunisere, resonnere logisk, argumentere, representere, modellere, analysere og løse problemer av ulike slag, er viktige deler av den grunnleggende regneferdigheten som alle fag sammen har et ansvar for å utvikle hos elevene. Tradisjonelt har det vært matematikkfaget som har hatt ansvaret for regning. I LK-06 er det nedfelt en ny tanke om hvordan vi ser på regning som en grunnleggende ferdighet, og hvordan arbeid i alle fag til sammen skaper gode regneferdigheter og god tallforståelse for alle barn. Alle lærere skal ha fokus på regning i alle fag. Dette må skje på det enkelte fags premisser, men skal sammen bygge opp elevenes grunnleggende regneferdigheter og være en berikelse for både hvert enkelt fag og for tverrfaglig tilnærming. Bergen kommune vil i 4-års-perioden ha regning som grunnleggende ferdighet som satsingsområde for å gjøre et fellesskap av lærere, fag og skoler bedre i stand til å øke elevenes ferdigheter i regning. I samarbeid med Matematikksenteret i Trondheim stilles et forskningsbasert utviklingsprogram til rådighet for bergensskolene for å fremme god regneopplæring og regnekompetanse. Programmet inneholder oppsummert kunnskap om regning og kompetanse i matematikk, det er et kartleggingsverktøy, og det gir metodisk veiledning til lærere og skoler. Fagavdeling for barnehage og skole videreutvikler intern kompetanse i regning og matematikk. Bergen kommune vil i 4-års perioden benytte obligatoriske kartleggingsprøver i regneferdighet og tallforståelse på 1., 2. og 3. trinn. Kartleggingsprøvene er utarbeidet ved det nasjonale matematikksenteret. Skolenes resultater fra kartleggingsprøvene og nasjonale prøver i regning på 5., 8. og 9. trinn vil fortsatt inngå i datagrunnlaget som drøftes med den enkelte skole i fagoppfølgingen. Fagavdelingen tilbyr kompetent hjelp til pedagogisk utvikling innenfor feltet regning og matematikk. Ut fra kartleggingsprøver, nasjonale prøver og lokale behov utarbeides tiltak for å bedre elevenes regneferdigheter. 13

4.5.3 Satsingsområdet «Kommunikasjon» Kommunikasjon forutsetter at et budskap uttrykkes skriftlig, muntlig og/eller nonverbalt. De grunnleggende ferdighetene «å uttrykke seg muntlig» og «å uttrykke seg skriftlig» er dermed svært sentrale for å oppnå god kommunikasjon. Yrkesliv og sosialt samkvem skjer i stadig større grad på tvers av språklige og kulturelle skillelinjer. Alle borgere i vårt land er fra tid til annen i land der nordisk språk ikke blir forstått, som turister, som representanter for organisasjoner, som yrkesutøvere eller i andre sammenhenger. Vårt tradisjonelle morsmål tilhører en liten språkgruppe, og vi kan i liten grad forvente at våre språk vil være basis for kommunikasjon med andre. Men språk basert på skrift og tale er ikke eneste kommunikasjonsform. Digitale medier skaper stadig nye muligheter for kommunikasjon, og gjennom disse mediene utvikles nye språk- og uttrykksformer. Digital kommunikasjon og et internasjonalisert arbeidsmarked bringer sammen mennesker med ulik kulturell bakgrunn og med ulike språk, og gjennom digital kommunikasjon skapes det ny forståelse mellom mennesker basert på språk, bilder og symboler. Utvidelsen av kommunikasjonsmulighetene er i rivende utvikling, og tilgangen til informasjon og faglige ressurser er midt i en revolusjon der digitale medier gir muligheter som ikke fantes for få år siden. Samlet sett understreker dette betydningen av at elever i grunnskolen skal ha god kompetanse i å kunne bruke morsmål og andre språk i sin kommunikasjon, at de kan ta tjenlige valg når det gjelder kommunikasjonsmedier og kommunikasjonsformer, og at de kan forholde seg til nye verktøy og muligheter for kommunikasjon. Språk og kultur I grunnskolen fremmes språkkompetanse gjennom språkfagene engelsk på alle trinn, valgt fremmedspråk på ungdomstrinnet og ulike former for støtte til morsmål for minoritetsspråklige. Lov, forskrift og gjeldende læreplanverk setter rammer og beskriver mål og innhold for disse språkfagene. Språkfagene har stort utviklingspotensial. Der forholdene ligger til rette for det, kan morsmålslæreres kompetanse utnyttes til å gi tilbud om språklæring og tverrkulturell forståelse til alle elever. På tilsvarende måter kan de tradisjonelle fremmedspråkene - engelsk, tysk, fransk, spansk - utvikles som tilbud for barnetrinnet. Det kulturelle aspektet ved opplæring i språk må styrkes. Dette innebærer kjennskap til og forståelse for de geografiske områder, og de materielle og kulturelle verdiene som et språk er knyttet til. Elevene må også utvikle kompetanse i å bruke eget morsmål, fagspråk og fremmedspråk hensiktsmessig i ulike sammenhenger f.eks. språk i sosiale medier, språk i møte mellom mennesker, språk i litterære sammenhenger, fagspråk osv. Kompetanse i språk innebærer å kunne uttrykke seg skriftlig og å kunne uttrykke seg muntlig. Elevens språkutvikling fra eget morsmål til fremmedspråk er basert på å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig. I vid forstand vil utvikling av grunnleggende ferdigheter fremme all språkutvikling i morsmålet og i fremmedspråk. Kommunikasjon i en digital hverdag Kommunikasjon mellom mennesker er i dagens verden i rivende utvikling, og nye arenaer og muligheter for kommunikasjon åpnes i den digitale verden. Digitale medier skaper stadig nye muligheter for faglig kommunikasjon ved at det utvikles et stort tilfang av digitale ressurser, 14

det er til rådighet et stort utvalg av produksjons- og publiseringsmuligheter, og det etableres et stadig utvidet nett av kanaler for faglig kontakt mellom personer og miljøer. Dette utfordrer både læreren og tradisjonelle læremidler som elevenes hovedkilde til kunnskap, samtidig som elevens muligheter for faglig kommunikasjon og produksjon er fundamentalt endret. Tilfanget av tilgjengelige muligheter stiller store krav til den enkelte og til institusjoner når det gjelder å ha et godt grunnlag for å ta valg. Den enkelte elev tar valg når det gjelder læringsressurser, kommunikasjonsformer og kontakter. Læreren tar valg når det gjelder å tilrettelegge for elevenes læring med ulike former for kommunikasjon, og når det gjelder egen kommunikasjon med elever, foresatte, kollegaer og omverden. Den enkelte skole tar valg når det gjelder å stille verktøy og muligheter til rådighet for elever, lærere og foresatte, og skolen vektlegger temaet i sin strategi for utvikling. Elevenes kommunikasjonskompetanse omfatter kunnskaper, ferdigheter, holdninger og erfaringer. Selv om nye medier stadig kommer i bruk, vil muntlig, skriftlig og non-verbal kommunikasjon være sentrale former for informasjon, produksjon, kontakt og samhandling. Uavhengig av form og medium for kommunikasjon, innebærer kontakt mellom mennesker krav til sosial kompetanse: Empati, samarbeidsferdigheter, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet. Kommunikasjon er et felt der skolen har behov for å utvikle ny forståelse, utvikle nye målsettinger, gjøre nye didaktiske refleksjoner, og utvikle nye metoder. Utfordringen er dermed først og fremst å skape ny praksis. Utviklingsarbeid krever positivt engasjement og langsiktighet. Utviklingsarbeidet innenfor dette området må derfor tuftes på lokale behov og lokal prioritering. Hver enkelt skole må velge sin vei innenfor dette feltet. 4.6 Støttefunksjoner - Læringsarbeidet og skolen som organisasjon De utvalgte satsingsområdene dreier seg om skolens primære mål; å utvikle alle elevers kompetanse. For best mulig å nå målene, må flere faktorer virke sammen, og mange sider ved skolens virksomhet må innrettes mot måloppnåelse. Den enkelte lærer må være kompetent og engasjert, læringsmiljøet og læringsarbeidet må legges godt til rette, og skolen som organisasjon må være innrettet mot å tilby optimale rammer for læring. En tradisjonsrik organisasjon som den norske grunnskolen, må være omgivelsesorientert samtidig som stabile verdier må ivaretas. Disse utfordringene kan best ivaretas ved at skolen selv gjør analyser av arbeidsprosesser og resultater, og prioriterer tiltak. Kommunens oppgave er å peke ut hovedretning for utvikling, og følge opp skolenes utviklingsarbeid med kontrolltiltak og støttefunksjoner. For 4-års perioden pekes ut noen sider ved det pedagogiske arbeidet som er særlig vektlagte i kommunen. Skolene kan arbeide på mange ulike måter for å nå målene som gjelder for de tre satsingsområdene. Oppmerksomhet kan rettes mot læringsarbeidet og lærerens funksjoner i denne sammenheng; læringsmiljøet, læringsmetodene, lærernes faglige og didaktiske kompetanse, læringsressurser osv. Skolene kan også fremme elevenes læringsutbytte innenfor satsingsområdene gjennom fokus på skolens organisering og ledelse. For å støtte satsingsområdene, vil kommunen påpeke noen områder som er sentrale for kvalitetsutvikling: - Klasseledelse - Vurdering - Sosial kompetanse og psykososialt læringsmiljø - Skolen som lærende organisasjon - Pedagogisk ledelse 15

Disse områdene støtter arbeidet med å utvikle elevenes kompetanse. Temaene som er her er pekt ut, viser en hovedretning for utvikling i bergensskolen, og de representerer ulike pedagogiske faktorer som skolene kan ta inn i sitt arbeid med kvalitetsutvikling. De utvalgte områdene forplikter kommunen til å utvikle støttefunksjoner knyttet til skolenes arbeid med områdene, og de forplikter skolene til å prioritere ut fra analyse av lokale behov. 4.6.1 Klasseledelse Møtet mellom elev og lærer er den mest avgjørende faktor for læring i skolen. Dette stiller krav til lærerens relasjonskompetanse, til lærerens administrative evner og til ledelse av elevens læringsprosesser. Lærerens kompetanse som leder utvikles blant annet gjennom bevisste observasjoner, refleksjon og målrettet praksisendring. God klasseledelse kan læres og utvikles gjennom fellesarbeid ved den enkelte skole, og disse prosessene må støttes med faglige innspill, veiledning og støtte. 4.6.2 Vurdering Vurdering betyr svært mye for den enkelte elev. Gjennom lærers, medelevers og egen vurdering får eleven bekreftelse på verdien av egen virksomhet og egne resultater. Men vurdering har også betydning lagt ut over det faglige som eleven blir vurdert på. Vurdering er bekreftelse på at eleven blir sett, at eleven betyr noe og at noen bryr seg om eleven. Vurdering bidrar på denne måten til utvikling av elevens selvbilde. Opplevelsen av å bli verdsatt på en positiv måte hører med blant de viktigste faktorene som påvirker motivasjon for læring. Vurdering har flere ulike formål. Gjennom vurdering skal den enkelte elev få støtte til egen læring «vurdering for læring». Vurderingen skal også gi informasjon om oppnådd kompetanse. Dette formålet gjelder både underveis og ved avslutning i grunnskoleløpet «vurdering av læring». Vurdering for og av læring er et viktig element i kontakten mellom skole og hjem. Formålet er i denne sammenhengen å gi informasjon om elevens læring for å gjøre foreldrene i stand til å bidra til læring «vurdering som informasjon». I en læringsprosess er det nødvendig både å vurdere læreprosessen og å vurdere læringsresultatene. Målene for læringen må være klarlagte for eleven, og eleven må selv være klar over hvordan læreprosessen leder mot målet. Ved avslutning av et læringsforløp må eleven kunne vite hvilke mål som er nådd. Vurdering inngår på denne måten i læringsprosesser. Læreren må bidra til å trekke eleven inn i vurderingsprosessen ved å sette tydelige mål, klargjøre kriterier for vurdering, få fram dokumentasjon for elevkompetansen, og sette verdi på elevens måloppnåelse. Jfr. Forskrift til opplæringslova, 3-1 4. ledd. Vurderingens ulike formål kan oppleves som dilemmaer for den enkelte lærer. Det er derfor av avgjørende betydning at den enkelte lærer kan støtte seg på en vurderingspraksis som er forankret i skolens felles forståelse og fortolkning. Utfordringen for den enkelte skole og for kommunen er å utvikle vurderingskompetanse i alle ledd i organisasjonen. Felles redskaper, fastlagte rutiner eller pålagte handlinger kan bare være til hjelp for god vurderingspraksis, men kvaliteten i vurderingsarbeidet ligger i lærergruppenes forståelse og kompetanse. Bergen kommune utvikler god vurderingspraksis i skolen gjennom tiltak for kompetanseutvikling for lærere, bruk av vurderingsverktøy, praksisarbeid og erfaringsdeling på skolenivå, og veiledning fra kompetansemiljø og kommunens fagavdeling. 16

4.6.3 Sosial kompetanse og psykososialt læringsmiljø Elevens læring skjer i møte med lærere i et miljø der blant annet samspillsregler, tradisjoner og kulturer utgjør de mentale omgivelsene. Trygghet, trivsel og velvære er avgjørende for læring, og spesielt barn og unge er avhengige av at dette bakteppet fremmer selvtillit, motivasjon og lærelyst. Betydningen av å bli verdsatt og få oppleve mestring kan knapt overvurderes. Bergen kommunes forståelse av begrepet «sosial kompetanse» er tuftet på publikasjoner fra Utdanningsdirektoratet der begrepene: empati, samarbeidsferdigheter, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet står sentralt. Den enkelte elevs sosiale kompetanse utvikles ikke bare gjennom de læringsformene som preger fagopplæringen. Sosial kompetanse utvikles i stor grad gjennom de erfaringene eleven gjør i det sosiale miljøet der eleven deltar. Dermed blir et godt psykososialt læringsmiljø og utvikling av elevenes sosiale kompetanse to sider av samme sak. Et godt psykososialt læringsmiljø er spesielt viktig for sårbare elevgrupper. Elevenes ulike bakgrunn og forutsetninger tilsier at skolene har behov for faglig støtte til veiledning og kompetanseutvikling. 4.6.4 Lærende organisasjon Ledelsen ved den enkelte skole har et overordnet ansvar for å skape gode rammer for det pedagogiske arbeidet, for hver enkelt elevs læring, og for alle aktørers opplevelse av skolen som «et godt sted å være og et godt sted å lære». På samme måte er det en forpliktelse for den kommunale skoleledelsen å bidra til at den samlete skoleorganisasjonen bidrar til gode rammebetingelser, klare føringer og god kommunikasjon. Grunnskolen har organisasjonsformer som bygger på svært lange tradisjoner. På godt og på vondt er organisasjonskulturen i skolen først og fremst stabil. Samtidig vet en at grunnskolens elever skal være aktive i samfunns- og yrkesliv i to eller flere generasjoner framover. Krav til endring øker, og dagens barn og unge må kunne tilpasse seg et yrkesliv og organisasjoner som først og fremst er karakterisert ved at de er i endring. Å fungere i endringsprosesser innebærer å ha et bevisst forhold til organisasjonsbygging og til metoder for endring. Skoleledere og lærere må lede endringsprosesser på en slik måte at kompetanse ivaretas og videreutvikles, at roller og oppgaver blir overkommelige, og at den enkelte opplever seg ivaretatt. En skole der endring til det bedre er det ordinære, har muligheten for å gi alle aktører - elever, foresatte, lærere og skoleledere - erfaringer med å være i utvikling og møte nye utfordringer. Å utvikle skolen som lærende organisasjon involverer alle aktører i skolesamfunnet. Prinsippene for lærende organisasjoner fremmer forståelse for endringsbehov og endringstiltak. Når skolen bruker prinsippene, får aktørene erfaringer med utviklingsarbeid, og en kan i tillegg få økt sin forståelse av hvordan organisasjoner er bygget opp, «ter seg» og «lærer». Prinsippene for lærende organisasjoner legges til grunn for lederutviklingsprogrammene, og praktiseres i møtepunktene der skolelederne deltar. Lærende prosesser etterstrebes i hele organisasjonen som omfatter kommunens grunnskolevirksomhet. 4.6.5 Pedagogisk ledelse Lederteam bestående av rektor og avdelingsledere er innført i bergensskolen. Formålene er å styrke rektor som pedagogisk leder. Avdelingsledernes oppgave er blant annet å bidra til å minske avstanden mellom ledelsen og praksisfeltet ved skolen. Skolevandring er innført som metode for å skape arena for kontakt og samhandling mellom ledelse og praksisfelt. Gjennom 17

utvikling av lederteam, avlasting av rektors administrative oppgaver og direkte kontakt med praksisfeltet skal rektor gis rom for strategisk ledelse med hovedvekt på pedagogisk utviklingsarbeid. Ledelse av utviklingsprosesser krever analyse- og vurderingskompetanse, og kunnskaper om utviklingsprosesser hentes fra forståelse av skolen som en lærende organisasjon. Temaene «Lærende organisasjon» og «Pedagogisk ledelse» innarbeides i program for lederutvikling og i program for rekruttering av nye ledere i bergensskolen. 5. Strategi 5.1 Iverksetting av plan for kvalitetsutvikling Plan for kvalitetsutvikling viser hovedretning for satsingsområder, utvikling av pedagogisk arbeid, organisasjonsutvikling og ledelse i bergensskolen. Planens hovedføringer vedtas primo 2012 og danner utgangspunkt for skolenes strategiske utviklingsplaner for skoleårene 2012/13 2015/16. Skolene har frist 01.08.2012 til å innarbeide planens føringer i egne utviklingsplaner. Kommunens fagavdeling vil utarbeide planer for støtte og oppfølging av satsingsområdene. Økonomiske forutsetninger vil bli tatt inn i budsjettprosessene i planperioden. Rollen som skoleeier innebærer både et politisk, et administrativt og et faglig perspektiv. Det er et politisk organ som er formell skoleeier, skoleeier er et ledd i forvaltningen, og skoleeier har ansvar for at skolen oppfyller faglige krav til kvalitet, jfr. Opplæringslova 13-10: "Kommunen/ skal ha eit forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte." og "Kommunen/ skal ha eit forsvarleg system for å følgje opp resultata frå desse vurderingane og nasjonale kvalitetsvurderingar " Plan for kvalitetsutvikling definerer kvalitet gjennom presisering av satsingsområder, kvalitetsmål og kvalitetsbeskrivelser, og den beskriver hvordan kvalitet dokumenteres gjennom tellinger og fortellinger. Kvalitetsutvikling sikres gjennom beskrivelse av strategier for og støtte til forbedringstiltak, og det legges opp til kvalitetssikring gjennom fokus på analyse og evaluering i alle ledd. Lederoppfølging og fagoppfølging representerer et element av kontroll gjennom felles standarder og innsyn på tvers av nivåene. Disse elementene er samlet i Helhetlig system for kvalitetsutvikling. 5.2 Et «system» for kvalitetsutvikling To spørsmål utfordrer skoleeier med ambisjon om å skape en god grunnskole: Hvordan kan skoleeier utvikle «et system» for kvalitetsutvikling som betyr en forskjell for den enkelte elev? Hva er kritiske faktorer for å få «et system» til å virke etter formålet? Tre forutsetninger synes å tre tydelig fram: - Redskaper og rutiner må etableres og vedlikeholdes - Aktørene må få erfaringer med bruk av redskaper og rutiner - Alle aktører må kunne oppleve at «systemet» gir positiv effekt 18

I kunnskapsvirksomheter representerer aktørenes samlete kompetanse den mest verdifulle kapitalen. Et kvalitetssystem må dermed virke gjennom aktører som medvirker aktivt, ikke ved at systemet blir brukt på aktører som gjøres til objekter. 5.2.1 Helhetlig system for kvalitetsutvikling Gjennom flere år er det etablert en sammenheng mellom styringssignaler, oppfølging, tiltak for kvalitetsutvikling og rapportering benevnt som «Helhetlig system for kvalitetsutvikling». Det er behov for at en i planperioden etablerer ordninger for kommunikasjon mellom politisk, administrativ og faglig ledelse i kommunen i forbindelse med behandling av kvalitetsmeldingen og politiske vedtak som følger i kjølvannet av denne. Det er også behov for å etablere sterkere sammenheng mellom satsingsområder, og ressurser i forbindelse med utarbeidelse av årsbudsjett og etablering av årsmål. Systemet videreutvikles i planperioden med særlig vekt på styringsdialogen mellom fag og politikk, og sammenheng mellom satsingsområder, tiltak og budsjett. Fra 01.08.2012 er det obligatorisk for skolene å benytte felles mal for skolens strategiske utviklingsplan. Å bygge bro over gapet mellom strategisk og operativt nivå er en utfordring for mange organisasjoner. Brobygging i organisasjoner dreier seg i stor grad om kultur, handlingsrutiner og møter mellom mennesker. 5.2.2 "Sammen for kvalitet" For å oppnå positiv tilslutning fra alle aktører, må det skapes tillit. Tillit kan ikke avkreves, tillit kan bare bygges over tid gjennom positive erfaringer. Denne erkjennelsen tilsier at skoleeieres «system» må bygge på gjennomgående prinsipper som legges til grunn for valg av redskaper, rutiner og kommunikasjon i «systemet». I det følgende beskrives gjennomgående strategiske prinsipper for Bergen kommunes arbeid med kvalitetsutvikling for grunnskolen. Begrepet innebærer en forpliktelse til at alle nivåer i organisasjonen gir sine bidrag og er villige til å involvere seg i kvalitetsbestrebelsene uavhengig av formelle posisjoner. For eksempel: - Faglig kompetanse trekkes inn i dialog med administrasjon og politikere - Kompetanse i Fagavdelingen trekkes direkte inn som støtte for utviklingsarbeid på skolenivå - Skoleledelsen har nærkontakt med undervisningen gjennom deltakelse i lærerteam og skolevandring Det strategiske nivået - skoleadministrasjon og politisk ledelse - gjør mer enn å skape rammer, stille krav og måle enhetenes resultater. Det strategiske nivået må involvere seg ved blant annet å - legge til rette for og selv delta i analyse av skolekvalitet på alle nivåer - legge til rette for og bidra med støtte til kvalitetsutvikling på skolenivå - utvikle system som støtte for kvalitetsutvikling på alle nivåer - støtte og følge opp kompetanseutvikling for skoleledere med særlig vekt på analyse og vurdering For det operative nivået - skolene - innebærer begrepet blant annet å - åpne for innsyn i skolens virksomhet for skoleadministrasjon, politisk ledelse og brukere - samhandle med skoleadministrasjonen om skolens tiltak for kvalitetsutvikling - involvere seg ved å ta i bruk felles redskaper og systemer for kvalitetsutvikling 19

Utvikling i bergensskolen baseres på ubrutte læringssløyfer. Dette innebærer å se et endringsarbeid som en sirkulær prosess der en har identifisert et utviklingsbehov, og etter nye handlinger undersøker i hvilken grad utviklingsbehovet er blitt dekket. Dette har som konsekvens at utviklingstiltak må få tid til å virke før det slippes, og før en initierer nye tiltak. Kommunikasjon i bergensskolen skal preges at dialog mellom aktører med komplementær kompetanse og ulike posisjoner. Ny kunnskap utvikles i samhandling mellom aktører som har med seg ulike kunnskaper og ulike erfaringer. I hele organisasjonen må «overlapping» etterstrebes for å skape ny kunnskap, og for å bidra til god kommunikasjon og felles forståelse. "Sammen for kvalitet" innebærer at rektor skal være "Herre i eget hus, men ikke alene hjemme." 5.3 Utviklingsprosesser Endrings- og innovasjonsarbeid krever en styrt og godt planlagt prosess i flere faser som omfatter: Initiering, implementering og institusjonalisering. Både på kommunenivå og på skolenivå vil fasene måtte bearbeides. Sentrale forhold i initieringsfasen vil være å peke ut, beskrive og begrunne et satsingsområde. I implementeringsfasen vil gjeldende beslutninger, aktørenes forståelse, kontroll og støtte, samt evaluering stå sentralt. Institusjonalisering innebærer blant annet å forankre endringer i organisasjonen, befeste og vedlikeholde kompetanse, og sikre strukturer og kultur som ivaretar endring. Konsekvensen av et slikt syn på utviklingsarbeid er at endringer må gis tid til å «få feste» i hele organisasjonen. Mål for endringsarbeidet må holdes fast, ledelsen må ha strategisk blikk på prosessen underveis, og resultater av endringene må jevnlig vurderes. 5.4 Strategiske grep Begrepet «sammen for kvalitet» forplikter kommunen og skolene til å velge utviklingstiltak som er i tråd med det strategiske veivalget. De strategiske grepene som er listet her, har som mål å bidra til langsiktighet «ubrutte læringssløyfer», og å fremme kontakt og samhandling mellom ulike aktører «overlapping». 5.4.1 Kompetanseutvikling Skolen må alltid være utviklingsorientert og være lydhør for ny kunnskap, for nye arbeidsformer og for nye krav og forventninger fra omgivelsene. Kompetanse hos lærere og skoleledere bygger på formell utdanning, men grunnkompetansen må stadig fornyes og videreutvikles. Bergen kommune legger til rette for videreutdanning etter den malen som er framforhandlet nasjonalt, kommunen viderefører i tillegg egenfinansiert modell for videreutdanning, og kommunen støtter interne etterutdanningstiltak på skolene. 5.4.2 Lederoppfølging I bergensskolen er det skapt strukturer og rutiner for kontakt mellom kommunal ledelse og den enkelte skoleleder. Kontakten innebærer både et kontrollelement gjennom styringskort og lederavtaler, et veiledningsaspekt gjennom områdeleders rolle, og et program for kompetanseutvikling gjennom lederutviklingsprogram, "rektorskolen" og mulighet for 20