1 2 Forelesningen Det utviklingsstøttende samspillet barnets utvikling i møte med barnehage, hjelpetjenester og foreldre Kristiansund, 9.2.2012 Mentalisering Tilknytning Felles fokus Temperamentstiler Risikofaktorer Beskyttelsesfaktorer Førsteamanuensis Øyvind Kvello, NTNU 3 4 Risiko- og beskyttelsesfaktorer Ikke et risikofritt liv Kanskje ikke ønskelig heller; utvikling av mestringsferdigheter «Det som ikke knekker deg, styrker deg» Sårbar Robust Resilient «Evnen til å utvikle seg positivt tross betydelig grad av eller hyppig motgang» Mottagelig, påvirkbar Ref.: Belsky et al. 2005, 2011 Risikofaktor er en fellesbetegnelse på faktorer som øker faren for utvikling av vansker Beskyttelsesfaktorer demper risikoen for utvikling av psykiske vansker når risikofaktorer er til stede. Samme beskyttelsesfaktor kan være beskyttende mot flere risikofaktorer 1
5 6 Risiko- og beskyttelsesfaktorer omfatter begge både genetiske, biologiske, mentale, miljømessige og sosiale faktorer Ref.: Schoon 2007 Risiko- og beskyttelsesfaktorer knyttet til personen: medfødte eller tidlige ervervede karakteristika Risiko- og beskyttelsesfaktorer knyttet til kjernefamilien/de primære omsorgspersonene Det øvrige oppvekstmiljø: f eks barnehage, skole, SFO, nærmiljø, fritidsarenaer, osv. 7 8 Barnehagen som risikofaktor: Ustabilitet blant de ansatte sykefravær, permisjoner, turn-over Svak i forståelsen av barnas behov og forutsetninger sterk kollektiv praksis overfor barnegruppen Svak struktur store barnegrupper Kortisolutsondringen hos barna i store barnegrupper Mest utagering når sosialt hierarki skal etableres, når det er mange barn og få voksne, stort areal Anstrengt kontakt med hjemmet Studier fra Nederland og Israel over sammenhenger mellom antallet barn per voksne og barns utvikling viste økt apati, mer aggressiv atferd, dårlig score på språk- og utviklingstester og større forekomst av utrygg tilknytning og lavere sosial kompetanse hos barna der det var mange barn per ansatt (i denne studien definert som fem barn eller flere per ansatt). Der det var få barn per ansatt (definert som å ha hovedansvaret for omkring tre barn), var samspillet med barna preget av sensitivitet og flere og mer nyanserte responser på det barna uttrykte. I tillegg var de ansatte mer varmt omsorgsfulle, viste flere positive og færre negative emosjoner (følelser), hadde større variasjoner i aktiviteter og var mer oppmuntrende overfor barnet Ref.: Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven 2006, Koren-Karie et al. 2005, Schipper et al. 2006 2
9 10 Barnehagen som beskyttelsesfaktor: Inkludering av barnemangfoldet Jobber målrettet med helhetlig kompetanse Innsikt i utviklingsprosesser og forutsetninger Tett kontakt med hjelpeapparat og hjemmet i f t barn med særskilte behov Livet er slik at alle mennesker lever med risikofaktorer. Det synes å være en grense ved tre til fire alvorlige risikofaktorer plasseres barn og unge i en risikogruppe, ik ved fem eller flere, grupperes barn og unge som høyrisikogruppe. Beskyttelsesfaktorer kan så lede til at man ikke lenger er i slik faresone og tas ut av de nevnte gruppene 11 12 Vurderingene man gjør omfatter følgende syv forhold: For risikofaktorene: e a) antallet av dem b) alvorligheten eller intensiteten i dem, det vil si hvor omfattende de er, og konsekvensene de har for normalutvikling og livskvalitet c) varigheten av dem, altså hvor lenge de har påvirket barnets liv. Jo lenger de har vart, desto mer kroniske er de og stiller ofte krav til omfattende innsats for å endre dem. Jo lenger risikofaktorer har vart, desto større sannsynlighet for at de har hatt påvirkning på barnets normalutvikling og redusert livskvaliteten for det 3
13 14 d) antall mikro-miljøer risikofaktorene omfatter. Antallet risikofaktorer har sterkere påvirkning på barns utvikling enn antall mikromiljøer de omfatter, men det regnes likevel som ekstra uheldig om det er alvorlige risikofaktorer innenfor alle av barnets viktige mikromiljøer. En slik kartlegging omfatter meso-systemet For beskyttelsesfaktorene: a) at de er beskyttende i type overfor den risikofaktoren som personen er utsatt for 15 16 b) at beskyttelsesfaktoren har samme varighet og intensitet som den risikofaktoren de skal virke beskyttende mot c) antallet av dem (indikerer grad av ressurser i barnets oppvekstmiljø) OBS! Generelt er det to beskyttelsesfaktorer som slår ut som ekstra virksomme på tvers av studier og på tvers av typer av risikofaktorer og vansketyper: Foreldrenes omsorgsutøvelse Barnets (sosiale) kompetanse Ref.: Lingaard 2006, Smith et al. 2006, Zucker et al. 2008, Zucker et al. 2008, Zucker et al. 2000 4
17 18 Primærvanske sekundærvanske tertiærvanske Primærvansker: Foreldre e som preges av rusmiddelmisbruk, psykiske lidelser, høyt konfliktnivå, vold, relativ fattigdom og armod, osv Sekundærvansker: Atferdsvansker, angstlidelser, depresjon, traume, osv. Tertiærvansker: sosial utstøting/ensomhet/tilbaketrekking, høyt skolefravær, selvskading, rusmiddelmisbruk, søker avvikermidljøer, kriminalitet 19 20 Å jobbe med risiko- og beskyttelsesfaktorer: Fjern risikofaktoren sterk reduksjon av kompensering som hovedinnsats Reduser risikofaktoren Øke beskyttende beskyttelsesfaktorer (og vekke sovende/hvilende beskyttelsesfaktorer) Etablere beskyttelsesfaktorer 5
21 22 Tilknytningsstil Kort info for å sette på sporet: Handler om en grunnleggende tillit versus mistillit til seg selv og/eller andre, jfr. Erikssons stadier Etablerer en stil i løpet av 4 til 8 første mnd Stil fester seg fram til cirka 2-årsalder En av de viktigste prediktorer for barns utvikling Forkortelse A B C D E Betegnelse Unnvikende (selvomsorg) Trygg Ambivalent Desorganisert Utrygg annen (Insecure Other) Forekomst 15% 55-70% 10% 15-20%? 23 24 Temperament Temperamentsstiler: Lett/vanlig 40 % 10% Reservert 15 % 25 % Vanskelig 10 % 50 % 6
25 26 emosjonalitet: intensiteten i emosjonene aktivitet: kvantitet av motorisk aktivitet sosiabilitet: emosjonell nærhet til andre impulsivitet: kvikkhet versus hemming av responser eller. aktivitetsnivå: tilbøyeligheten til å være i fysisk aktivitet, for eksempel under søvn, mating og lek avledbarhet/distraktabilitet: hvor lett barnet endrer pågående atferd på grunn av ytre stimuli humør/stemningsleie: hvor fornøyd barnet virker målt via smil og latter versus alvorlighet, gråt, sutring 27 28 oppmerksomhetsspenn/persistens: hvor lenge barnet kan holde på med den samme aktiviteten, og hvor mye motgang det tåler før det gir seg reaksjonsintensitet: hvor sterkt barnet er i reaksjonsformen responsterskel: hvor sterke påvirkninger utenfor individet må være for at det reagerer, eksempelvis intensiteten i lyd, bråhet i bevegelser rytmisitet: regelmessigheten i biologiske funksjoner som «states» og sult 7
29 30 To states for søvn: lett søvn dyp søvn Fire states for våkenhet: søvnig våken og oppmerksom urolig og sutrende full gråt tilnærming/tilbaketrekking: spontanreaksjon på nye stimuli, eksempelvis nye mennesker, ny mat, nye steder og leker tilpasning: hvor raskt barnet tilpasser seg nye forhold etter første reaksjon nevnt over 31 32 Tilbake til tilknytning Match og mismatch mellom barn og omsorgspersoner vertikale og horisontale relasjoner Vertikale ulik makt, erfaring, status, osv. Horisontale jevnbyrdighet Å unngå å skape økologiske feller Hva kan gjøres kollektivt versus individuelt? Hva løses administrativt og hvilken kompetanse er nødvendig for barnet? Barn adoptert før 6 mnd alder og etter 12 mnd Ref.: Jaffri-Bimmel et al. 2006 Mødre med trygg tilknytning vil ha 60 prosent sjanse for å få trygt tilknyttede barn, mens utrygt tilknyttede mødre har 40 prosent sjanse for å få trygt tilknyttede barn Ref.: de Wolff, Ijzendoorn & van der Veer 1996 Korrelasjonen i tilknytningsstil mellom søsken er på 50% 8
33 34 Genetikk synes å ha liten innflytelse på barns utvikling av tilknytning, men både delt og ikke-delt miljø har tydelig påvirkning i av tilknytningsutviklingen. t i t ikli Det overraskende i denne store studien, er at ikke-delt miljø viser en betydelig forklaringsstyrke for hvilken tilknytning barnet utvikler Ref.: Roisman & Fraley 2008 Mål på tilknytningsstil hos barn ved 1- og 2-årsalder, viste at utrygg tilknytningsstil var noe mindre stabil enn den trygge noe som indikerer håp for effekt av intervensjoner Ref.: Forbes, Evans, Moran & Pederson 2007 35 36 Unnvikende eller avvisende atferd fra barnet leder lett til at omsorgspersoner holder avstand Ambivalent atferd fra barnet leder lett til at omsorgspersoner viser frustrasjon eller sinne Ref.: Stovall & Dozier 2000 Selv ved normalt sensitive foster- og adoptivforeldre finner man at barnet selv etter flere år med denne omsorgen ikke har utviklet trygg tilknytning Ref.: O Connor & Zeanah 2003 9
37 38 Fosterbarn som er over cirka ett til halvannet år gamle er svakere til å utløse omsorg og emosjonell nærhet, og til å ta imot og nyttiggjøre seg omsorg i form av trøst og støtte Ref.: Dozier et al. 2001, Stovall-McCClough & Dozier 2004 Uheldig om omsorgspersoner har vansker med å reagere hensiktsmessig ut fra barnets underliggende behov eksempelvis svare med time-out, avvisning og ignorering i stedet for å kombinere tydelig markering med emosjonell tilgjengelighet 39 40 Farefullt, men viktig: omsorgspersoner skal varsomt utfordre barnets forventninger ut fra gammel tilknytningshistorie t i t i ved å ikke følge ens magefølelse for sensitivitet, men å være tilstede, nærme seg og ikke la seg avvise, men ikke være invaderende, for pågående eller overinvolverende Ref.: Dozier 2003 Signalatferd: å vise til omsorgspersonen hvordan man har det og hva man trenger av omsorg Tilnærmingsatferd: i hvordan man nærmer seg omsorgspersonen for å få omsorg Cue veiledende signal Miscue villedende signal Cue/miscue i f t signalatferd og/eller tilnærmingsatferd Bevisst og/eller ubevisst 10
41 42 Hva kreves: Fysisk tilgjengelighet (ikke viktig faktor, mer en forutsetning, men det er noen kritiske grenser) men noe på tid i barnehagen Mentalisering Sensitivitet i samspill Hvordan man tar initiativ til og responderer på åkontakt kt Emosjonell tilgjengelighet Affektinntoning Speiling Empati Trøst har den en lindrende effekt? 43 44 Mentalisering Menatlisering er å aktivt søke informasjon om den andres indre tilstander slik som erfaringer, ønsker, aspirasjoner, tanker, opplevelser, preferanser, følelser, motiver etc., for en aktiv konstruksjon av den andre for å forstå hvordan den andre er Andre og en selv «utenfra»- og «innenfra»-blikk Viktig for selvoppfatning og identitet Viktig for nærhet/intimitet, fordi det forutsetter selvavsløring Antipatier, stereotypier, defineringer, projiseringer, fordommer og hyppig bruk av floskler og allmenngyldige fraser/utsagn 11
45 46 Foreldres mentalisering i forhold til barnets tilknytning og psykiske helse Ref.: Arbeidene til Slade og Fonagy Mentalisering medfødte evner/forutsetninger men må stimuleres Grad av mentalisering er ikke kun et uttrykk for kvaliteten i omsorgen man har hatt som barn, for det er biologiske årsaker til forskjeller i forutsetninger eller potensial for å mentalisere. En rekke psykiske lidelser innebærer mangelfulle ferdigheter i å mentalisere enten årsaken til dem ligger primært i biologiske eller omsorgsbetingelser, eller begge deler. Det gjelder tilstander som autisme, psykisk utviklingshemning, atferdsvansker, tilknytningsvansker, ADHD, personlighetsforstyrrelser og psykoser for å nevne noen Ref.: Bateman & Fonagy 2006, Fonagy et al. 2002, Schmeets 2008, Sharp 2006, Tyson 2005, Zevalkink 2008 47 48 Mentalisering og observasjon Mentalisering og konflikter Mentalisering er et overskuddsfenomen Positivt motivert og derfor ikke brukt på den analytiske psykopaten eller den overinvolverende. Man taler om omfang av og kvaliteten på mentaliseringen Hva med foreldre med svake språkferdigheter eller som er lite komfortable eller vante med å snakke på denne måten? Sensitiviteten i samspill er det som avgjør 12
49 50 Gjelder ikke bare foreldre: En studie av personer som jobber med å passe barn og som fikk trening i mentalisering, ble bedre til å forstå hva som ligger til grunn for barnas atferd og utsagn Ref.: Virmani & Ontai 2010 God mentalisering Får fram helhet og har detaljer/eksempler Realistiske, men positive, ikke bagatelliserende, idylliserende, benektende eller dramatiserende Momentrikdom Ser ikke barnet og seg selv som identiske 51 52 Refererer stadig til et innenfra - og ikke bare utenfra -perspektiv på barnets situasjon Er ikke fastlåste/statiske, men videreutvikles/endres når den andre personen har utviklet/endret seg, eller når man ser at man trolig har feiloppfattet, feildimensjonert, årsaksforklart på forkjærte måter osv. Gir alternative forståelser og tar inn det andre har lansert av forståelse Viser at man vil og kan tilpasse seg den andre (motivert og bredde i handlingsrepertoar) 13
53 54 Påvirkningskraft Man vet at det er en tydelig overføring mellom generasjonene når det gjelder inntekt; barn av foreldre med lav inntekt får selv lav inntekt som voksne Ref.: Bratberg et al. 2008 Det er en tydelig overføring av livssituasjon som sosialstønadsmottaker på tvers av generasjoner Ref.: Lorentzen & Nilsen 2008 og det er betydelige negative helsekonsekvenser knyttet til de lavere sosiale lagene som også overføres mellom generasjonene Ref.: Elstad 2008, Freudenberg og Ruglis 2007, Sosial- og helsedirektoratet 2005, WHO 2000 55 56 Det er dokumentert som viser at spesielt barn som kommer fra vanskelige kår, profiterer ekstra godt på barnehagetilbud Ref.: Karoly et al. 2005, Knudsen et al. 2006 Det trenger ikke å bety at barn flest profiterer like mye på slike allmennstimulerende tiltak Ref.: Baker et al. 2008 14
57 58 Det er betydelige positive og robuste langtidseffekter av at barn går i barnehage, både med hensyn til barnas senere utdanningsnivå og med hensyn til tilknytning til arbeidsmarkedet. Utjevning av sosiale klasseforskjeller i befolkningen kan underbygges med fakta som at sannsynligheten for et avbrudd fra videregående skole redusert med 6 prosentpoeng per barnehageplass, mens sjansen for å ta universitetsutdanning økte med over 7 prosentpoeng per barnehageplass Ref.: Havnes & Mogstad 2009 Effektene av å fullføre videregående skole og ta utdanning ut over dette var tydelig størst for barn som hadde mødre med lite utdanning. Sannsynligheten for å komme i arbeid økte betraktelig for barn som hadde gått i barnehage sammenlignet med dem som ikke hadde gjort det. Særlig gjaldt det for jenter. Sannsynligheten for å motta uføre- eller sosialstønader som inntektsgrunnlag ble i vesentlig grad redusert Ref.: Havnes og Mogstad (2009) 59 60 Blikk og ToM Havnes og Mogstads (2009) studie av langtidseffektene av universelle tiltak for barnehagebarn kan oppsummeres som at de har tydelig positiv effekt for barnas utvikling. I dag er det en høy andel av foreldre med lav utdanning og med fremmedspråklig bakgrunn som ikke har barnehageplass for sine barn. Siden dette er grupper av barn som har et forholdsvis stort utbytte av å være i barnehage, er det grunn til å undersøke om denne gruppen barn sakker ytterligere akterut sammenlignet med sine jevnaldrende som er i barnehage. I tråd med kunnskapen om hvordan plass i barnehage kan bidra til å utjevne sosiale forskjeller i befolkningen, er det også blitt foreslått en obligatorisk kjernetid for alle barn på tre til fire timer hver dag eller på cirka 20 timer per uke der begrunnelsen nettopp er å minke forskjellene mellom befolkningslagene Fra blikkontakt via felles fokus til mentalisering Theory of Mind (ToM) - mentalisering Premack & Woodroff 1987 15
61 62 Blikkontakt utvikles ved stimulering Intensiteten i blikkontakt mellom barn og omsorgsgiver når en topp ved 2- til 3- månedersalder Fra kinn og hake til øyne og deretter veksling mellom øyne og munn Blikkontakt er forløperen til felles fokus som igjen er forløperen til Theory of Mind - mentalisering 63 64 Tidlig visuelt felles fokus hos spedbarn er en viktig indikator for senere sosial læring gjennom livet ggj Ref.: Mundy & Sigman 2006 Sosial referering (referensielle blikk) er en betegnelse på at barnet sjekker ut med omsorgspersonen om situasjoner er trygge eller ikke og om de derved kan fortsette sin aktivitet eller ei. Barnet orienterer seg ut fra å benytte den voksnes erfaring og vurdering. Sosial referering viser hos spedbarn når de har etablert fremmedfrykt som kommer ved 4- til 6- måneders alder 16
65 66 Kapasiteten for felles fokus starter ved mellom 3 til 6 måneders alder Ref.: Morales, Mundy & Rojas 1998 og er utviklet i nyanserte former hos barn i hvert fall når de er omkring 18 måneder gamle Ref.: Carpenter, Nagell & Tomasello 1998 Former for felles fokus er: (0) omsorgsgiver følger barnets blikk når det ser ut i rommet og kommenterer det barnet ser Om omsorgsgiveren opplever dette som konkurranse til seg selv eller som avvisning, etableres lett et kompulsivt samspill, som regnes som skadelig 67 68 (1) å følge retningen på der en annen peker når man for eksempel samtidig sier: Se der!, er ser i samme retning som den andre man samspiller med ser Ref.. Scaife & Bruner 1975 altså ferdigheter i respondering på felles fokus Ref.: Seibert et al. 1982 Man finner at barn har utviklet respondering på felles oppmerksomhet ved hjelp av å følge andes blikk blitt pålitelig hos de fleste innen de er cirka 12 måneder gamle. Første fase i barns respondering på peking er at de følger peking til nære objekter, som når omsorgspersonens pekefinger berører objektet. Det skjer ved 8- til 10-månedersalder. Å følge peking mot objekter som er på lengre avstand slik at pekerfinger ikke berører objektet, synes å etableres når barn er omkring 14- til 15-månedersalder 17
69 70 (2) Barnet påkaller den andres oppmerksomhet for å nå sine mål for eksempel å få en voksen til å hente en leke ute av rekkevidde, åpne kjøleskapet og gi det mat. Det kalles protoimperativ peking Ref.: Bates 1976 Dette er å forstå behovet for felles fokus for å nå sitt mål Man forventer at barn skal ha kommet i denne fasen i utvikling av felles fokus når de er mellom 9 til cirka 12 måneder. Først initierer barn felles oppmerksomhet kun gjennom alternering (veksling) av blikk og gester som peking og vising. Det skjer fra 1-årsalder av. Ikke lenge etter begynner barnet å følge opp blikk og gester med vokalisering. Det skjer først gjennom enkle lyder, slik som dah!, ahh! etc. Når barn lærer å snakke, begynner de å initiere felles fokus ved hjelp av ord og utsagn som rettes mot voksne og etter hvert andre barn 71 72 Når barn er omkring 12 måneder gamle, viser de ulike emosjonelle uttrykk i tråd med det som de formidler: I likhet med det voksne gjør, smiler barn når de deler erfaring med en annen person, men smiler ikke når de forsøker å få fatt i et objekt eller utløse hjelp. Barn alternere mellom hendelsen eller objektet t og den voksnes blikk eller peking. Dette benyttes også når barnet forsøker å etablere felles fokus. Barn observerer den voksnes blikkretning ved å alternere blikk. Barn begynner med slik alternering når de er 12 til 14 måneder gamle. Det forventes at dette er godt etablert når barn er 14 til 18 måneder gamle (3) Spontant koordinere fokus med den andre for å kommunisere, for eksempel når barn viser fram en leke for at man skal kommunisere om den, såkalt protodeklarativ peking Ref.: Bates 1976 Initiering til felles fokus Ref.: Seibert et al. 1982 18
73 74 Studier indikerer at 12-måneder gamle barn ikke peker for selv å få fokus, men for å etablere et felles fokus med andre. Man forventer derfor at barn skal ha nådd stadium 3 i utvikling av felles fokus når de er mellom 12 til 14 måneder gamle Forskjellene på protoimperativ og protodeklarativ peking er at ved førstnevnte så er mennesker midler for å nå målet, mens i sistnevnte er objektene underordnet ønsket om kontakt med den andre 75 76 Tydelige mangler i forhold til alle de tre typer av felles fokus, er funnet å være viktige tidlige indikatorer på autisme Ref.: Mundy et al. 1995 Samtidig finner man at disse ulike former for felles fokus kan predikere prognose hos barn med autisme; for eksempel regnes protodeklarativ ti peking (nr 3 i stegene) hos 2 år gamle barn med autisme å godt predikere sosiale ferdigheter når de er omkring 9 år gamle Ref.: Lord et al. 2003 19
77 78 Interessen for å inngå i felles fokus indikerer hvilke ferdigheter barnet har til sosialt samspill Ref.: Nichols, Fox & Mundy 2005 og hvor belønnende barnet synes det er å ha slikt samspill med andre Ref.: Dawson et al. 2002 og felles fokus spesielt deklarativ peking, er knyttet til senere tendens til å dele positive emosjoner med andre Ref.: Vaughan et al. 2003, Venezia et al. 2004 79 80 Felles fokus predikerer godt tendenser til å senere uttrykke enighet, interesse for andre og å dele positive emosjoner med jevnaldrende d og voksne Ref.: Mundy & Sigman 2006 Spedbarns bruk av øyekontakt og gester i felles fokus markerer sosiale kognisjoner og oppmerksomhet knyttet til andres intensjoner og påvirkning i Ref.: Brooks & Meltzoff 2002, Woodward 2003 20
81 82 Kan hende inkluderer felles fokus viktige ferdigheter slik som oppmerksomhetsregulering, evne til å hemme impulser, eksekutive k funksjoner og selvregulering l som er kjerne i sosial kompetanse Ref.: Mundy & Acra 2006, Mundy & Sigman 2006, Vaughan Van Hecke & Mundy 2007 ved å veksle fokus, påkalle andres oppmerksomhet, sjekke ut respons og styre seg selv inkluderer flere sentrale deler av hjernen Ref.: Henderson et al. 2002, Nichols et al. 2005 83 84 Det er ikke snakk om enkle endimensjonale prosesser, men hvordan sentrale dimensjoner står i samspill med hverandre, samtidig som det er vanskelig å analysere fullt ut hvordan målingene av felles fokus kan blande flere dimensjoner for eksempel hvordan selvregulering i sosial samhandling også inkluderer oppmerksomhetskontroll Ref.: Morales et al. 2005 God omsorg og trygg tilknytning er knyttet til utvikling av og kvaliteten på felles fokus Ref.: Claussen et al. 2002, D Etremont & Hartung 2003 I spedbarnsalder finner man at jenter raskere utvikler og har mer av felles fokus enn gutter Ref.: Carter et al. 2003 og økt forekomst av øyekontakt Ref.. Lutchmaya, Baron-Cohen & Ragatt 2002, Vaughan Van Hecke et al. 2007 21
85 86 Det er avdekket og regnes som klart at 12- måneder gamle spedbarn ikke peker for selv å få fokus, men å etablere et felles fokus med andre Ref.: Tomasello et al. 2007 Graden 12 måneders gamle barn tar initiativ til og responderer på felles fokus, predikerte godt hvordan deres sosiale kompetanse var da de var 30 måneder gamle og grad av utagering (atferdsvansker). Man fant at barnets temperamentsstil målt da barna var 15 måneder gamle og språklig kompetanse målt ved 24 måneders alder og kognitive ferdigheter, ikke påvirket denne utviklingen av sosial kompetanse og atferdsvansker mer enn deres ferdigheter i felles fokus. Konklusjonen er at felles fokus utgjør en meget sentral milepæl i barns utvikling som gir gode indikasjoner på hvordan barnet vil utvikle seg 87 88 Konsentrasjons- og oppmerksomhetsvansker vil innebære vansker knyttet til felles fokus Barnets respondering på initiativer til felles fokus er viktig for å lære språk. Det er også påvist at barn som er flinke til å følge peking bak seg selv, snu seg oftere for å samhandle med foreldre i sosial referering, og til å følge med lenge når en person simulerer smerte, har godt ekspressiv språk. Mye tyder altså på at å respondere på felles oppmerksomhet og å bruke referensielle blikk, bidrar til utvikling av språk 22
89 90 Debut av felles fokus er knyttet til språkutvikling; tidlig etablering av felles fokus predikerer tidlig språkdebut. Barn som har vansker med å etablere felles fokus er også knyttet til at de har forringet kunnskap om objekter. Årsaken er at kunnskap k om objekter i høy grad baseres på å begrepssette dem (kategorisering) og at mye av spedbarns undersøkelse av objekter skjer i samspill med omsorgsgivere, altså felles fokus) Tidlig i det 2. leveåret vil barn som hører et nytt ord, observere det den voksnes oppmerksomhetsfokus. Ved å alternere blikk mellom forelderen og på objektet. Slik assosieres objektet med det nye ordet. Det meste av forskningen har undersøkt utvikling av reseptivt språk i situasjoner der barnet responderer på den voksnes initiativer 91 92 Felles oppmerksomhet anses også langt på vei som en forutsetning for en symbolsk lek som «late-som»-lek (eller «liksom-lek»), som vanligvis oppstår i løpet av det andre leveåret. Dette går ut på å opptre som om noe er tilfelle når det faktisk ikke er det, som å late som om en banan er en telefon. Senere kan det gå ut på å gjøre seg til og kle seg ut Studier av spedbarn viste at 10 til 12 måneder gamle barn som viste tydelig interesse for andre mennesker og deres handlinger ved å rette mye av sin oppmerksomhet mot dem, hadde bedre utviklet ToM ved 4-årsalder enn det spedbarn uten like sterk interesse for andre mennesker hadde 23
93 94 Eksperimenter viser at man tidlig kan se individuelle variasjoner i barns interesse for andre og at det kan knyttes til hvor finmaskede forståelser de få år senere har utviklet for andre menneskers motiver, situasjon og handlinger Det eksperimentet som er referert her, viser forløpere til ToM, for den er ikke utviklet hos 1-årsgamle babyer. Enkelte forskere taler riktignok om at første fase i utviklingen starter ved 6-månedersalder, men utvikling av ToM tenkes å skje i 3- til 5-årsalderen 95 96 Theory of Mind Akkurat som det er tre faser i utviklingen av felles fokus, er det faser i utvikling av ToM. Grovt framstilt kan man si at det er kvalitative sprang for hvert år fra 3- til 8-årsalderen: Ved 3-årsalder forstår barn at at handlinger, atferd og preferanser bunner i ønsker og behov. Man finner at barn ved 4-årsalder har evne til å forstå at sinnet representerer verden ved at barnet makter å ta andres perspektiver Barn evner da å forstå og å reflektere over egne og andre menneskers handlinger, følelser, fantasier og tanker. Ved 5-årsalder forstår de at andre kan ha feilaktige antagelser ( false beliefs ) og ut fra dette skjønne hva personen derfor kommer til å gjøre av gale vurderinger/konsekvenser. Ved 6-årsalder forstår barn at andre har oppfatninger både om verden generelt og om andres mentalisering. Ved 7- til 8-årsalder forstår barn mer kompliserte forhold som at X tror at Y tror at 24
97 98 Mentalisering og rollelek Mentalisering og empati Eks med fyrstikkesken Eks med ferdigheter i å lyve Sosial ferdighetslæring går mye på belønningssystemer, sosial kompetanse forutsetter bra mentalisering fordi det handler om know-how Utvikles ved transactive discussions 25