Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon

Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon Av Josef Chabab Kandidatnummer:194 Veileder: Kari Fjell, pedagogikk Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 10/4, 2014 Antall ord: 5913 1

Sammendrag... 3 Innledning... 3 Litteraturstudie som metode... 4 Motivasjon som fenomen... 5 Ulike syn på motivasjon... 6 Læreres arbeid med elevmotivasjon... 10 Kilder til indre motivasjon... 10 Flow-teori... 12 Planlegging og beslutningsprosesser... 15 Lærer-elev interaksjon... 16 Læreres forventninger... 17 Konklusjon... 18 Litteraturliste:... 19 2

Sammendrag Temaet for denne bacheloroppgaven er elevers motivasjon for skolearbeid. Formålet vil være å se hvordan en som lærer kan arbeide for å stimulere til økt motivasjon hos barna. Elevmotivasjonen kan være et omfattende begrep som kan være vanskelig å forstå da den ofte trigges ulikt hos den enkelte elev. Jeg ønsket derfor å undersøke hvordan lærere kan arbeide med dette i skolen. Motivasjon i skolen er en forutsetning for at læring skal kunne skje, og det er med bakgrunn i dette samt på grunn av egen interessen at jeg ville skrive om motivasjon for skolearbeid. Oppgaven setter motivasjonsteori opp mot trender i skolen for å belyse problemstillingen. Litteraturen tar for seg forhold som klasseromsklima, faglig tilpassing og lærer-elev relasjonen og dette er konkrete fokusområder som lærerne kan jobbe med i klassen. Fellesnevneren hva gjelder resultater som kommer frem gjennom studiet, går ut på viktigheten av at lærere fokuserer på trivsel i klassen. Blant forslagene her er å tilrettelegge for et varmt og innbydende klasserom. Innledning I denne bacheloroppgaven har jeg valgt å skrive om motivasjon og elevers motivasjon for skolearbeid. Dette fordi det er et stort og vidt begrep som enhver lærer bør ha rikelig med kunnskap om. Motivasjon er noe som ikke bare berører elevene på skolen, eller studenter på høyere utdanning, men også for lærere i jobb, og alle andre personer i samfunnet. En snakker stadig om og beundrer mennesker for deres faglige og sportslige prestasjoner, og bak disse prestasjonene ligger det sterk motivasjon. Både ytre og indre påvirkninger. Problemstillingen som oppgaven skal behandle er som følger: Hvordan kan lærere legge til rette for og vekke elevenes indre motivasjon for skolearbeid? Problemstillingen vil ta utgangspunkt i de forhold læreren kan påvirke. Eksempel på slike forhold er relasjonen lærer-elev og tilpassing av undervisning og oppgaver. 3

Oppgaven tar for seg indre motivasjon og jeg skal derfor først snakke litt om og gjøre rede for denne typen motivasjon. Videre tar oppgaven for seg de ulike variablene i forhold til elevmotivasjon samt tanker rundt hvordan lærere kan jobbe aktivt med elevene hva gjelder motivasjon. Hoveddelen tar sikte på å svare på problemstillingen ved hjelp av utvalgt motivasjonsteori. Det vil være både naturlig og nødvendig å definere noen begreper knyttet til motivasjon, før vi ser på hva lærerne kan gjøre i arbeidet med å øke motivasjonen til barna. Fordi motivasjon kan forstås på mange ulike måter, er det nødvendig å ta for seg dette. I oppgaven blir det kun redegjort for de mest sentrale forståelsene av begrepet da rammene for studiet skal overholdes. Hvordan lærere konkret kan arbeide med å øke elevmotivasjon vil primært bli diskutert i lys av Flow-teori, men også gjennom de ulike forholdene som styrer hvor motiverte elevene er til enhver tid. Litteraturstudie som metode Jeg har valgt tekst og dokumentanalyse som metode for besvaring av problemstillingen. Denne metoden blir definert som en systematisk gjennomgang av litteraturen rundt en valgt problemstilling. En kritisk gjennomgang av kunnskap fra ulike kilder, samt en sammenfatning av de med diskusjon og drøfting(dalland, 2000). Metoden jeg har valgt er en såkalt kvalitativ metode, og ordet kvalitet viser til de forskjellige egenskapene eller karaktertrekkene ved fenomener. Den kvalitative metoden benyttes for å få data som kan karakterisere et fenomen(dalland, 2000). En av grunnene til at jeg har valgt litteraturstudie som metode, er fordi det finnes mye litteratur om temaet jeg skal skrive om. Men hovedsakelig fordi jeg mener intervjuer og spørreundersøkelser som hovedkilde til data ikke ville kunne belyse problemstillingen min tilstrekkelig. Med dette mener jeg at undersøkelser kun vil være gyldig for et gitt utvalg. Videre mener jeg at en empirisk oppgave for min del kun ville kastet lys på et utvalg læreres praksis. Altså, ville ikke gyldigheten vært høy. Til fordel vil min valgte metode gi høy validitet fordi datainnsamlingen baserer seg på ulik faglitteratur som er gjort på bakgrunn av forskning og tidligere studier. Det jeg som sagt skal undersøke i oppgaven er hvordan lærere på best mulig måte kan arbeide for å øke elevenes indre motivasjon. 4

Valget falt på å skrive en ren teoretisk oppgave fordi en da får mulighet til å dykke godt ned i pensumet samt drøfte emnet på en akademisk måte. Jeg var kjapt innom tanken på å intervjue en lærer om hvordan det arbeides med motivasjon, men jeg syntes det virker mer interessant å ta utgangspunkt i teorier og forskning på området. Ulike metoder har både fordeler og ulemper, og det faktum at en empirisk oppgave kun kaster lys over et utvalg, veier tungt i min metodeavgjørelse. Jeg kommer til å basere analysene og drøftingene i oppgaven på et bredt spekter av litteratur og forskning, noe jeg mener vil kunne gi et godt utgangspunkt for interessante refleksjoner underveis. I oppgaven baserer jeg meg for det meste på eksisterende kunnskap. Jeg har valgt bort de empiriske tilnærmingene til fordel for dokumentanalyse slik jeg har begrunnet overfor. Litteraturen jeg har valgt for oppgaven tar for seg alle aspekter ved motivasjon. Noe av litteraturen har jeg fått anbefalt av veilederen og av biblioteket ved høgskolen. Motivasjon som fenomen Motivasjon er et begrep som stammer fra psykologien. Begrepet blir ofte brukt på lærerværelset, og blant fagfolk som arbeider med undervisning. Grunnen til dette er fordi motivasjon ofte blir omtalt som en forutsetning for læring. For oss virker den som en generator som holder aktiviteter vedlike. Den er ikke synlig, og kan derfor være vanskelig å måle. For å kunne forklare hva som ligger bak handlingene våre, årsakene til vår ekstreme lidenskap, eller hva som ligger i denne indre drivkraften hos oss mennesker, velger en ofte å bruke begrepet motivasjon(lillemyr, 2007). Begrepet blir definert noe ulikt i faglitteraturen, men definisjonen som går igjen er at motivasjon kan betraktes som en tilstand som forårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger og holder den ved like(manger, Lillejord, Helland & Nordahl, 2009). Tidligere har motivasjon blitt definert som enhver tilstand i individet som mobiliserer energi og gir retning for en handling(lillemyr, 2007, s. 23). Denne forståelsen mener dagens eksperter på området at ikke lenger er tilstrekkelig. Begrunnelsen er at en må forstå at denne drivkraften som påvirker aktivitet blir styrt av indre og ytre forhold. Slik blir begrepet delt i både den indre og ytre motivasjon 5

Før vi begynner drøftingen og analysen av hvordan skolen og lærerne kan legge til rette for elevenes motivasjon, er det viktig at vi først vet litt om de ulike teoretiske tilnærmingene til motivasjonen. Disse forskjellige tilnærmingene vil alle på sin måte kunne bidra til forklaringen på hvorfor elever lykkes eller feiler i skolen. Parallelt vil oppgaven drøfte de ulike synene opp mot lærernes arbeid med elevenes motivasjon i skolen i dag(manger et al., 2009). Ulike syn på motivasjon Det behavioristiske synet på motivasjon bygger på en teori som går ut på vektlegging av forsterking i skolen. Altså kan lærere mer eller mindre styre elevenes atferd ved ros og straff. Forsterkning blir definert som den hendelsen som etterfølger en handling og øker sannsynligheten for at handlingen gjentar seg. Med utgangspunkt i denne forståelsen av motivasjon, kan altså lærere konsekvent forsterke bestemte handlinger og aktiviteter(manger et al., 2009). Dette vil føre til en viss kontroll over elevenes atferd. Enkelte mener at det ikke er riktig å bruke lokkemidler som ros og materialistiske goder for positiv atferd og økt motivasjon hos elevene. I pedagogikkbøkene vil de det annerledes. Manger forklarer at man for å øke elevenes motivasjon, skal benytte forsterkninger, og redusere bruken av straff. Ved å arbeide med elevenes motivasjon på denne måten, krever trolig at man kjenner klassen sin godt, og med det vet hvilke forsterkninger som fungerer på hvilke elever etc.(manger et al., 2009). Det som kan være utfordringen for lærere her er den individuelle tilpassingen. For Ola vil kanskje én type respons hjelpe for at eleven får økt motivasjon, mens Anne trenger en helt annen type respons for at den motivasjonen skal påvirkes i positiv retning. Motivasjon som vi har nevnt, består av en indre og en ytre påvirkning. I skolen og på lærerværelset er det ofte mest snakk om den ytre motivasjonen. Videre påstås det at lærere kun kan jobbe med elevenes motivasjon ved ytre påvirkninger som ros og annerkjennelse. Behaviorismen hadde mest fokus på den ytre motivasjonen, og at det kun var denne formen som skaper elevmotivasjon. I senere tid har teorien om prestasjonsmotivasjon sett på motivasjon på en litt annen måte. Denne tar 6

utgangspunkt i å forklare de indre prosessene som ligger bak elevenes motivasjon for å lykkes med blant annet skolearbeid(manger et al., 2009). Tanken bygger på at noen mennesker er mer motiverte for å prestere enn andre. Å da er det denne lystes til å lykkes, som er den indre motivasjonsfaktoren for elever som har trang til å prestere. Fra praksis har man opplevd store forskjeller i elevgruppene. Enkelte elever vil ha dette indre drivet etter å yte og prestere best mulig. På den andre siden finnes det elever som overhode ikke motiveres av utfordringer, og har heller ingen stor trang til å tilegne seg kunnskapen som formidles. Dette kan skyldes at frykten for å feile er dominerende. Hvis dette er tilfellet sier vi at eleven har lav prestasjonsmotivasjon(manger et al., 2009). I skolen finnes det ulike elever, og alle motiveres naturlig nok ikke av det samme. Lærerens oppgave blir da å kunne tilrettelegge slik at elevene opplever denne mestringsfølelsen som igjen vil kunne virke motiverende for den enkelte. McClelland (1987) fant i sin forskning store individuelle forskjeller i elevers og studenters prestasjonsmotivasjon, og det var også klare kjønnsforskjeller(manger et al., 2009, s. 285-286). Forskning har også vist at elevenes motivasjon avtar med økende alder i grunnskolen(skaalvik & Skaalvik, 2011). Dette betyr at lærere er nødt til å bruke ulike strategier for å jobbe med elevers motivasjon. Ros og forsterkning som kanskje er aller mest effektivt i småskolen, er trolig ikke like hensiktsmessig på ungdomskolen. Enkelte hevder at elevens motivasjon stiger med elevenes alder til et vist punkt, før den kanskje for noen begynner å avta på videregående skole. Begrunnelsen for dette er at elevene blir mer ansvarsbevisste når de blir eldre, og nødvendigheten for ros og positive forsterkninger i form av ting, kanskje ikke lenger trengs. Videre vises det til undersøkelser som peker mot at de litt eldre elevene i grunnskolen motiveres i størst grad av tilpassede og engasjerende oppgaver. Skolearbeidet i seg selv må altså appellere til elevene i form av at de vekker barnas lærelyst og i neste omgang deres indre motivasjon(skaalvik & Skaalvik, 2011). 7

I kontrast til den behavioristiske tilnærmingen til motivasjon, har vi en humanistisk tilnærming som ser på de indre faktorene som motivasjonens drivkraft. Denne tilnærmingen viser på mange måter hvor kompleks arbeidet med motivasjon i skolen kan være. De forskjellige fysiologiske behovene som Maslow omtaler, er en forutsetning elevene må ha fått tilfredsstilt før en i det hele tatt kan begynne å ta til seg læring(manger et al., 2009). Lærere arbeider ofte ut ifra sin egen forståelse av hvordan en selv opplever de ulike elevbehovene. I den forbindelse kan vi bruke to begreper for å grovt kategorisere elevgruppen i en klasse: Mestringsorientering og lært hjelpeløshet. Mestringsorienterte elever er elevene som stiller spørsmål om hva de kan lære, og er veldig sikre på at de er i stand til å klare oppgaven eller utfordringen som de tar fatt på. Disse elevene har en sterk tro på at de kommer til å lykkes og frykter av den grunn ikke nederlag(manger et al., 2009). Dette er en viktig forskjell fra elever som er lært hjelpeløse. Begrepet kan bli brukt om elever som i læringssituasjonen er helt passiv samt helt uten tro på at en selv er i stand til å gjøre noe for å lykkes med skolearbeidet(manger et al., 2009). Denne informasjonen vil for læreren være en forutsetning i arbeidet for økt elevmotivasjon. Vygotskij snakket om viktigheten av at læreren må legge opp undervisningen og videre stimulere elevens nærmeste utviklingssone. Denne sonen defineres som forskjellen mellom elevens aktuelle mentale alder og de ferdigheter i problemløsning som vedkommende kan nå gjennom hjelp fra andre(manger et al., 2009). Slik vi vet, bruker elever ulike strategier i arbeidet med å tilegne seg kunnskap. De ulike strategiene kan være en faktor for hvordan motivasjonen påvirkes. Det er altså ikke bare innsatsen som eleven legger ned for skolearbeidet som er avgjørende. Lærere vil blant annet ved å bruke gode læringsstrategier, kunne få elevene til å oppleve økt læring, og i neste omgang sterkere forventing om mestring. Ved å bevisst jobbe med dette kan lærerne oppnå økt motivasjon for en del av elevene i elevgruppene(manger et al., 2009). En annen forståelse av motivasjon som kanskje er mest naturlig å bruke for å belyse spørsmålet om hvorvidt skolen og lærerne kan påvirke elevenes motivasjon, er den 8

sosiokulturelle(manger et al., 2009). Vygotskij er teoretikeren som spesielt vektlegger den sosiale samhandlingens betydning for blant annet motivasjon. Teoriene til Vygotskij støtter opp under annen forskning der det mest effektive hva gjelder læring, er at læreren må stimulere elevens nærmeste utviklingssone for å kunne bringe vedkommende til et høyere erkjennelsesnivå. Den nærmeste utviklingssonen blir definert som balansegangen mellom hva en elev kan tilegne seg av kunnskap alene, og hva den trenger hjelp til(manger et al., 2009). Dette peker litt tilbake på prestasjonsmotivasjonen. En elevs motivasjon vil mest sannsynlig øke hvis den opplever mestring gjennom for eksempel skolearbeidet eller leksene. Spørsmålet blir nok heller hvordan den enkelte lærer skal gå frem for at elevene sine skal oppleve mestring. Individuell tilrettelegging av vanskelighetsgrad og ulike typer oppgaver som appellerer bedre til den enkelte elev, vil trolig være å arbeide i riktig retning. Det kommer også frem av forskning at lærerne gjennom å stimulere den nærmeste utviklingssonen, vil kunne hjelpe elevene å vokse kognitivt og ikke minst utvikle seg. Skolen og lærerne kan støtte elevenes utvikling blant annet gjennom å stadig gi elevene oppgaver de kan mestre(manger et al., 2009). Et annet spørsmål er hvor realistisk denne tilretteleggingen er ute i skolene hvor budsjetter stadig kuttes, og hvor det blir nedskjæringer i undervisningspersonellet. Utfordringen en ofte står overfor i dagens skole, er de store variasjonene i elevmassene, som igjen kan gjøre arbeidet med å øke elevenes motivasjon på denne måten, svært utfordrende. Etter å ha sett på de forskjellige synene på motivasjon, er de fleste av den oppfatning av at elevers motivasjon er svært sammensatt. Ulike motivasjonelle forhold vil kunne påvirke på kryss av hverandre og det er ikke alltid like lett for læreren å finne ut av dette mønsteret hos den enkelte elev. De motivasjonelle kreftene er like godt tilstede utenfor, som inne i klasserommet(manger et al., 2009). Altså, vil mange av forholdene som spiller inn på elevenes motivasjon, dreie seg om sosiale forhold og relasjoner. Til nå har vi sett på ulike forståelser av motivasjon og med det prøvde å få frem at motivasjon er et sammensatt fenomen. Videre skal vi se på elevens indre motivasjon 9

og gjennom faglitteraturen prøve å finne ut hvordan skolen og lærerne på best mulig måte kan legge til rette for å øke elevenes indre drivkraft. Før vi går over på hvordan lærere kan påvirke elevers indre motivasjon, så skal vi først snakke litt om begrepet som Bandura har blitt kjent for, nemlig Selv-Efficay. Eller mestringsforventning som det heter på norsk(lillemyr, 2007). Dette er nok et begrep innenfor motivasjonsteorien som man ofte bruker når man skal analysere faktorene som kan påvirke elevmotivasjonen. For eksempel har det blitt forsket på forholdet eller korrelasjonen mellom elevenes og lærernes motivasjon(pintrich & Schunk, 2002). Resultatene er oppsiktsvekkende da de i bunn og grunn peker på viktigheten av at lærere er høyt motiverte når de utøver sitt yrke. Effekten som til dels er resultatet av en høyt motivert lærer, vil kunne virke positivt på elevens motivasjon og vice versa. I forbindelse med problemstillingen, ble det nevnt at oppgaven kun tar for seg forhold ved motivasjonen som læreren har mulighet å påvirke. Det er også disse forholdene som er mest relevante da oppgaven har som hensikt å belyse hva vi som lærere kan gjøre. Eksempel på forhold som lærere kan påvirke kan være tilpasset opplæring, sosialt klima, ros, og lærer-elev relasjonen etc. Oppgaven tar nå videre sikte på å drøfte slike forhold i lys av forsking og litteratur. Før jeg går videre må vi huske på at elevsammensetningene på de ulike skolene rundt omkring er veldig ulike. Det er viktig å ha dette i mente da de forskjellige tiltakene drøftes. Læreres arbeid med elevmotivasjon Internasjonal forskning viser at det er mange forhold som har betydning for, og påvirker elevenes motivasjon. Det er derfor liten grunn til å mene at et enkeltstående tiltak vil være av stor betydning. Analyser og undersøkelser som er gjort, viser ofte til at en som lærer trolig bør jobbe med helheten i opplæringen og iverksette flere tiltak samtidig(skaalvik & Skaalvik, 2011). Kilder til indre motivasjon For at skolen og lærerne skal kunne arbeide med å øke elevenes indre motivasjon, så er de nødt til å vite litt om kilder til indre motivasjon. En måte å fremheve denne 10

motivasjonen kan være å forsøke å trigge kildene. I arbeid med oppgaver på skolen, kan læreren bruke bestemte oppgavetyper som har til hensikt å utfordre elevenes ferdighetsnivå. Dette har det det blitt forsket på og resultatene har vist seg å være oppløftende på den måten at elevene kan føle økt indre motivasjon(pintrich & Schunk, 2002). Utfordringer kan altså aktivere og få frem den indre motivasjonen hos enkelte elever. Kaster man et kjapt blikk tilbake til praksisperiodene, kan en merke fort hvor gjenkjennelig dette kan være. Elevgruppen som finner dette svært motiverende for videre arbeid, vil i aller høyeste grad være de elevene som går under de mestringsorienterte elevene. Vi husker at denne elevgruppen har troen på at de er i stand til å løse oppgaven eller utfordringen de står overfor samt ikke innehar noen frykt for nederlag(manger et al., 2009). Nysgjerrighet er også kilde til indre motivasjon som lærere kan benytte seg av. Lærere kan vekke elevenes nysgjerrighet ved skolearbeid som bygger på ideer og informasjon som skiller seg fra den nåværende kunnskapen elevene sitter på (Pintrich & Schunk, 2002). Ved å arbeide aktivt med dette, vil trolig lærere kunne skape en læringssituasjon som gjør at elevene søker informasjon for å løse denne uoverensstemmelsen. Lowenstein (1994) forklarer nysgjerrighet som en følelse der en opplever kognitiv tilbakeholdenhet. Dette skjer først når en blir bevist på hullene som finnes i informasjonene. Noen ganger kan det øke elevers nysgjerrighet ved at elevene blir nødt til å stille spørsmål. Spørsmålene er da et direkte resultat av eventuelle sprekker i elevens forutsettende kunnskap(pintrich & Schunk, 2002). Kontroll er også en viktig kilde til indre motivasjon. I denne konteksten snakkes det om å la elevene få en viss kontroll over deres faglige resultater. Det påstås videre at om man som lærer benytter seg av aktiviteter som fremmer dette, kan det i neste omgang føre til økt indre motivasjon hos elevene. Å la elevene få være med på å bestemme klasseregler, og regler for oppgaver, kan gi følelse av kontroll og mestring. Det at elevene føler at de har kontroll, kan styrke deres mestringsforventninger om å gjøre det bra på skolen. Da går vi litt tilbake til de to ulike elevgruppene, lært hjelpeløse- og mestringsorienterte elever. Det finnes også barn i skolen som ikke er opptatt av å ha denne kontrollen. Da er det ofte fordi de er av den oppfatning at deres innsats eller 11

handling ikke på noen måte kan påvirke resultatet(pintrich & Schunk, 2002). Vi har sett at mestringsfølelsen påvirker den indre motivasjonen i stor grad, og elever med liten eller ingen forventning om mestring trenger kanskje å få trigget andre kilder til den indre motivasjonen. Som kilde til indre motivasjon blir også fantasi nevnt. Studier har vist at det å bruke elementer av fantasi i undervisningen, faktisk kan påvirke læringen positivt(pintrich & Schunk, 2002). Det har også vist seg at barns kognitive aktivitet, oppfattede kompetanse samt indre motivasjon kan bli forsterket av å personliggjøre fagstoffet som skal læres. Mange elever trenger å se sammenhenger ved at pensumet blir presentert i en meningsfull kontekst(pintrich & Schunk, 2002, s. 270). Det at elever ikke har et forhold til det som skal læres, eller at undervisningen ikke samsvarer med deres allerede eksisterende kunnskaper, kan fort gjøre at enkelte elever mister konsentrasjonen. En måte lærere kan jobbe med elevmotivasjon kan for eksempel være å fokusere på disse kildene til indre motivasjon. Flow-teori Sosialpsykologen Mihaly Csikszentmihalyi (1985) har gjort en rekke studier og funnet ut hvordan individer ofte blir helt oppslukt i en aktivitet hvis de er indre motivert(pintrich & Schunk, 2002). Denne harmonien som Csikszentmihalyi omtaler det som, kaller han for flow. Med flow mener han denne helhetlige sensasjonen en føler når man virkelig brenner for å utføre en aktivitet. Videre beskrives det at personer som opplever flyt, er så veldig intensive i sitt arbeid med aktiviteten at de fort kan glemme tid og rom. Elever kan fort komme i en slik flyt tilstand hvor kjennetegnene blant annet er at eleven er genuint interessert for oppgaven eller utfordringen de står overfor. Når barn på skolen finner en aktivitet spennende, er det vanskelig å stoppe, eller få endt aktiviteten på grunn av for eksempel friminutt eller skoleslutt. Det viser seg at elever ofte søker denne flyt opplevelsen kun for opplevelsen i seg selv og at de ikke engang tenker på forventet ros eller annen premiering fra læreren. Altså ønske om denne totale harmonien som en føler når man er i flyt. 12

Flyt kan vi egentlig forstå som en type middelvei. Csikszentmihalyi beskriver redsel, plage, og kjedsomhet som andre mulige tilstander istedenfor flyt. Elever kan fort kjede seg når deres syn på egne ferdigheter overgår kravet til utfordringen. I så måte er det motsatt ved at enkelte blir urolig og nervøs når de føler at utfordringene overskrider personlig evne til å klare en oppgave eller andre utfordringer med skolearbeidet(pintrich & Schunk, 2002). Sett ut ifra en slik modell kan lærere legge til rette hva gjelder undervisningen og vanskelighetsgraden på oppgaven for å passe den enkelte. Målet bør være at hver enkelt elev kommer inn i flyttilstanden. Da er allerede en av kildene til den indre motivasjon tilført av læreren, og selve flyttilstanden initieres selv av eleven da eleven opplever glede i aktiviteten. Hvordan kan så lærere benytte seg av flyt teori i klasserommet? For at elevene skal kunne oppleve flyt, kan lærere bidra ved å la det være et gjensidig samsvar mellom utfordringene elevene støter på ved skolearbeidet og leksene, og deres evner. Det å stadfeste en mal for hvordan man får elever inn i flyttilstanden er trolig uoppnåelig. Elever kan være svært forskjellige også når det kommer til dette. I forhold til denne tilpassingen av utfordringer, aktiviteter og elevenes nivå, så kan læreren i alle fall påvirke elevene til en økt positiv følelse og få senket de negative følelsene som kjedsomhet eller frykt(pintrich & Schunk, 2002). Det som står i lærerens makt vil som nevnt gå mest ut på å legge til rette for et optimalt samsvar mellom barnas evner hva gjelder skolearbeid, og utfordringene de står overfor. Forholdet vil trolig ikke være helt likt for at det skal bli optimalt. Da tenker man den proksimale utviklingssonen. Det absolutt optimale er trolig at utfordringene ligger et nivå over i forhold til elevens kunnskaper og evner. Da for at eleven skal kunne strekke seg mot noe. Slik det har blitt nevnt tidligere med tanke på viktigheten av kontroll, så er det veldig viktig at lærere i forhold til flyt-teori gir elever muligheten til å ha valgmuligheter og kontroll når det arbeides med skolearbeid. I tillegg er det påvist hvor viktig det er for elevene å få ta valg og avgjørelser hva gjelder aktiviteter på skolen. Det at elevene kontinuerlig er opptatt med faglige utfordringer er også av stor betydning her(pintrich & Schunk, 2002). Viktigheten av at elever til enhver tid er opptatt med disse utfordringene veier høyt. Og det kan også merkes på klimaet i 13

klassen ved at elevene pusler med sitt og kommunikasjonen omhandler oppgavene og utfordringene. Ved å tilføre elevene følelsen av å ha kontroll samt valgmuligheter, vil lærerne på skolen kunne påvirke elevene motivasjonssmessig. Når elever føler at de får ta del i å ha kontroll, vil raskt kunne føle til at en får tillitt fra læreren. Dette er en helt elementær følelse som alle mennesker trenger å oppleve i blant. Det blir nå naturlig å ta for seg det følelsesmessige klimaet i klassen og se om lærere eventuelt kan dra nytte av dette. I forhold til læring, så vet en at trivsel nesten er en forutsetning som bør være på plass før elevene i det hele tatt er mottakelige for læringen. Lærere kan og bør strebe for et godt klima i klassen hvor følelser som frykt og nervøsitet ikke finnes(pintrich & Schunk, 2002). Det å skape et positivt læringsmiljø ved å tilføre et positivt følelsesmessig klima i klassen, vil ha en medvirkende effekt og ikke minst være en forutsetning for å jobbe med elementer fra flyt-teorien. Både forskning og praksis viser hvor viktig det sosiale aspektet ved læring faktisk er. Deci og Ryans (2000) sin teori om indre motivasjon beskriver at tilhørighet og anerkjennelse er et grunnleggende psykologisk behov. Elevenes følelse av tilhørighet til skolen har nær sammenheng med deres relasjon til lærerne og følelsen av å ha støttende lærere(skaalvik & Skaalvik, 2011, s. 22-23). Et godt klasseromsklima beskrives ofte som et sted hvor elevene føler seg sikker og trygge. Et sted hvor barna skal ha det gøy, men samtidig oppleve læring og muligheter for faglig utforsking(pintrich & Schunk, 2002). I forhold til indre motivasjon, så kan lærere påvirke ved at det blir lagt til rette for et godt klassemiljø. Det er uten tvil at arbeid med flyt-teorien vil kunne påvirke elevenes motivasjon. Det har tidligere blitt påstått at elever fort kjeder seg fordi skolearbeid og lekser ikke har noe mål. For at man som lærere skal kunne jobbe med flyt-teori med hensikt å øke elevenes indre motivasjon, bør en også se på aspektet med mål og oppgaver. Mål og innsats går hånd i hånd, og ved å ha oppgaver som jobber mot eller resulterer i et mål, vil kunne gjøre at elevene legger ned større innsats i arbeidet. Det er også forsket på og resultatene tilsier at mennesker legger ned større mengder arbeid og innsats for å nå et konkret mål. Eksempel på dette kan tas fra sportsverdenen, der målene ofte er 14

klare ved at man enten skal lage mål, kaste lengst, eller komme først over målstreken(pintrich & Schunk, 2002). Det at læreren har klare mål for undervisningen har altså veldig mye å si for graden av innsats som elevene legger ned. Barna vil da kunne oppleve en slags egenverdi av å jobbe med stoffet fordi målet er tydelig definert på forhånd. Slik en ser er det svært viktig at vi som lærere nedfeller konkrete mål for elevenes arbeid, og ikke minst gjøre de oppmerksom på dette. Det å gi tilbakemelding underveis så vel som til slutt, er vel så viktig som å ha et konkret mål med oppgavene. Å det vil igjen kunne bidra til at elevene opprettholder innsatsen mot målet. Mens elevene arbeider med arbeidsoppgaver, vil læreren kunne gå rundt i klasserommet å gi tilbakemelding samt stille spørsmål som både rettleder og hjelper barna i arbeidet(pintrich & Schunk, 2002). Alle punktene i flyt-teorien er betydningsfulle, og bruken av teorien vil kunne hjelpe læreren til å legge til rette for økt indre motivasjon hos barna. Planlegging og beslutningsprosesser Undervisningsplanlegging samt beslutningene som skal tas knyttet til dette, har stor innvirkning på elevenes motivasjon og læring. Lærere legger gjerne opp undervisningen sin etter elevene i klassen, og det er dermed slik at elevene har en vesentlig innflytelse på dette. Å det vil videre være naturlig for læreren å ta elevenes behov, evner, og motivasjon i betraktning(pintrich & Schunk, 2002). Lærere er ikke bare opptatt av hvordan en skal fremme måloppnåelse hva gjelder kompetansemål, men vel så mye hvordan undervisningen appellerer til hver enkelt elevs interesse. Dette går direkte på elevenes indre motivasjon. Clark og Yinger (1979) hevder at lærere har en tendens til å planlegge undervisningen ved at de først ser på innholdet som skal læres, for så å se på de motivasjonelle forholdene. Videre kommer det frem hvor vanlig det er at lærere avviker fra planene underveis. Motivasjonsaspektet er da ofte grunnen til denne underveis endringen. Valg av aktiviteter og valget om hvordan elevene skal jobbe med oppgavene de er tillagt, er to faktorer som er svært avgjørende suksessen. Forskning som er gjort av Webb og Palincsar (1996) peker på tre ulike grupperingsstrukturer som lærere kan 15

benytte seg av i klasserommet. De tre typene blir omtalt som konkurranse, samarbeid og individualisme. Konkurransesituasjonene går ut på at hvis den enkeltes elev når sitt mål, vil ha negativ påvirkning på de andre elevenes måloppnåelse. Samarbeidssituasjoner dreier seg om målet til gruppemedlemmene, der hvor et medlem på gruppen vil nå sitt mål bare hvis de andre på gruppen når sitt. Under individualistiske situasjoner finnes det ikke noen forbindelse mellom en persons måloppnåelse og måloppnåelsen til de andre individene på gruppen. Altså, påvirker ikke individene hverandre(pintrich & Schunk, 2002). Ved elevsammensetning til ulike skoleaktiviteter, vil lærere kunne dra nytte av Webb og Palincsar sine teorier. Det er fordeler og ulemper med samtlige teorier, og det vil derfor være opp til hver enkelt lærer å velge gruppene ut ifra hva som fungerer best. For eksempel kan elever med lav måloppnåelse fungere bra i samarbeidssituasjoner fordi de vil kunne bygge mestringsfølelse hos disse. I motsatt tilfelle vil det kunne ha negativ innvirkning på mestringsfølelsen under feil gruppesammensetning. Bruken av modeller er et godt hjelpemiddel som vil kunne påvirke elevenes motivasjon positivt. Å bruke sin egen lærerrolle som modell for elevene vil kunne fungere som kilde for elevenes utvikling av mestringsforventninger. Bandura påpeker blant annet viktigheten av modellæring ved at lærere kan ytre viktigheten av læring igjennom undervisning. Dette vil elevene kunne ta til seg ved at de blir mer beviste og oppmerksomme på stoffet som skal læres, samt organisere og prosessere informasjonen som skal huskes(pintrich & Schunk, 2002). For ikke å snakke om modellæring mellom elever og lærere, så er det vel så viktig hvordan elever bruker hverandre som modeller. Elever som modeller påvirker også elevers motivasjon(pintrich & Schunk, 2002, s. 317). Det at en elev observerer en annen elev i arbeid med skolearbeid vil trolig øke elevens mestringstro. Elever er veldig ofte av den oppfatting av at hvis en annen elev kan mestre noe, så kan en også selv klare det. Lærer-elev interaksjon Det hevdes ofte i diverse skoledebatter om hvor viktig den sosiale atmosfæren i klasserommene er. Påstander som trivsel og varme er en forutsetning for at læring kan skje hører man ofte i debattsammenheng. Et klasserom beskrives som et hellige 16

sted hvor interaksjonene mellom lærerne og elevene finner sted. Som lærer stiller man spørsmål, gir elevene tilbakemeldinger, gir ros og straff, svarer på elevenes spørsmål samt hjelper de hvis de måter på vanskeligheter. I forhold til interaksjonene lærer-elev vil det primært være naturlig å se på omgivelsene og klimaet i klassen ut ifra en sosial kontekst. Tilbakemeldinger og belønning er også to viktige faktorer innenfor dette, men omfanget på oppgaven gjør det kun mulig å belyse et av forholdene. Tidligere har jeg vært kjapt innom viktigheten av et godt klassemiljø, og vi skal nå se på hvordan dette ha innvirkning på elevenes motivasjon. Klasseromsklima blir i mange sammenhenger omtalt som atmosfæren som finnes i klasserommet til enhver tid. Dunkin og Biddle (1974) beskriver atmosfæren bestående av tre faktorer. Det sosiale, det psykologiske og det følelsesmessige(pintrich & Schunk, 2002, s. 322). Det finnes ulike måte å være klasseleder på, som alle har sine fordeler og ulemper. Grovt sett har vi den autoritære og den demokratiske klasselederen. Uavhengig av hvilken lærerstil man har, bør man inneha og tilføre en god mengde følelsesmessig støtte og varme til elevene(pintrich & Schunk, 2002). Et annet vesentlig poeng er i hvilken grad klasselederen styrer elevenes aktiviteter. Å her er det ofte en gylden middelvei som skal være mest gunstig for elevenes motivasjon og læring. Læreres forventninger Hvordan kan læreres forventninger ha innvirkning på et barns faglige motivasjon? Forventinger som lærere har til sine elever, har faktisk innvirkning på elevenes motivasjon skal vi tro forskning. Studier som er gjort på dette, viser hvordan lærere får forventinger, hvordan de formidler dem til sine elever, og hvordan disse forventningene påvirker barnas faglige resultater(pintrich & Schunk, 2002, s. 327). Brophy og Good (1974) har en teori om hvordan læreres forventinger kan påvirke elevenes motivasjon for læring. Denne teorien går ut på at lærere i starten av et skoleår ofte baserer sine forventinger på det første møtet med elevene og informasjon fra andre lærere som har hatt elevene før etc. I neste omgang vil tendensen være å behandle elevene forskjellig på bakgrunn av forventningene som har oppstått til nå(pintrich & Schunk, 2002). Det at man som lærer opparbeider seg meninger om elevene hva gjelder faglig nivå og sosial fremtreden, vil kunne påvirke barnets 17

motivasjon positivt gjennom samhandling. Forventninger som læreren har vil inneholde et forventet potensial til den enkelte elev, og vil videre kunne gi økt selvtillit. Sistnevnte forklares i veldig mange tilfeller som en avgjørende variabel for elevens forventing om mestring. Konklusjon Etter å ha belyst problemstillingen med aktuell motivasjonsteori, innser man raskt hvor komplekst motivasjonsbegrepet kan være. I så måte vil tiltakene som lærere kan iverksette i arbeidet med å øke elevenes motivasjon, ha varierende effekt. Oppgaven har tatt for seg hvor innviklet det kan være med ulike forhold og variabler som styrer hvor mottakelig elevene er til arbeidet som lærerne legger ned. Oppgaven har drøftet tiltak som faglig tilpassing, og en vanskelighetsgrad som er innenfor elevenes mestringssone. Et annet tiltak som kanskje bør få et større fokus og som forskningen legger mest lit til, er å opparbeide et godt klasseromsklima med ekstra fokus på god relasjon mellom elevene og læreren. Gjennom dette litteraturstudiet, kan en beskjedent konkludere med at lærere kan ved å jobbe målrettet med elevene sine, trolig oppnå økt elevmotivasjon. Slik det er med de fleste forholdene i skolen, er det kanskje uansett viktigst at hver enkelt lærer benytter de metodene som passer best for sine elever. Det virker ikke ut som om faglitteraturen derunder forskingen, får understreket nok hvor viktig arbeidet med flyt-teori, klasseromsklima og relasjoner. Lærere vil kunne få et bedre utgangspunkt hvis de nevnte verktøy i arbeidet for økt elevmotivasjon benyttes. Siden det er ulike måter å forstå motivasjonsbegrepet på, vil det også være logisk med flere teorier om hvordan man bør arbeide med motivasjon i skolen. 18

Litteraturliste: Dalland, O. (2000). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Lillemyr, O. F. (2007). Motivasjon og selvforståelse: hva ligger bak det vi gjør? Oslo: Universitetsforl. Manger, T., Lillejord, S., Helland, T. & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforl. Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory, research, and applications. Upper Saddle River, N.J.: Merrill Prentice Hall. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir akademisk. 19