Mappeoppgave 6: Ulike perspektiv på læring

Transkript

1 Mappeoppgave 6: Ulike perspektiv på læring Innledning Den nyere forskning viser at god klasseledelse har svært stor påvirkning på både atferdsproblem og læring i skolen (Nordahl, Mausethagen, Kostøl, 2009 og Nordahl 2009). Hva er klasseledelse? Livet i skolen 2 beskriver det som: Fellesbetegnelse for de nødvendige pedagogiske grepene lærere må gjøre for å lede undervisningsforløpet og koordinere det sosiale felleskapet i klassen (Lillejord S., Manger T., Nordahl T., 2010:201). Dette er en forklaring av hva som ligger i begrepet klasseledelse, det sier ikke noe om hvilke faktorer som er viktig for at elevene lærer og føler seg trygge på skolen, altså hva god klasseledelse er for noe. En nærmere definisjon av det vil komme i løpet av oppgaven min. Jeg har valgt en case i fra en tidligere mappeoppgave i faget matematikk, der vi skulle lage en film med fokus på å skape elevaktivitet. Jeg velger å bruke den vitenskapelige tilnærmingen som mitt analyseverktøy. Innenfor det sosiokulturelle perspektivet på læring vil jeg spesielt analysere casen ut i fra begrepene den nærmeste utviklingssonen og situert læring. Problemstillingen til denne casen lyder som følger: Hvordan kan god klasseledelse være med på å hindre at noen elever setter seg på sidelinjen istedenfor å delta i læringsfelleskapet. Beskrivelse av casen Tanken bak denne timen var at den skulle fremme læring hos elevene ved å skape et elevaktivtopplegg med fokus på utforskende oppgaver og god kommunikasjon. Elevene jobbet i grupper på tre og tre, og casen jeg har valgt er et utdrag av timen fra en av disse gruppene. Denne gruppen bestod av tre elever i 9. klasse med svært ulik faglig tyngde innenfor emnet funksjoner. Sammen skulle de tre på gruppen finne det funksjonsutrykket som hørte til grafen på oppgavearket ut i fra tre valgmuligheter (y=x, y=x+2 og y=5x). Det ble vektlagt at de skulle begrunne sine avgjørelser. I sekvensen jeg har hentet casen fra ser en to elever som diskuterer og forklarer hverandre sine tanker om hva løsningen kan være, den tredje eleven sitter passivt og hører på hva de sier, og etter hvert som tiden går trekker han seg mer og mer ut fra den matematiske dialogen de to andre på gruppen har. På grunn av dårlig 1

2 lydkvalitet på videopptaket har jeg ikke fått transkribert hele dialogen, men det som var hørbart kan leses under. Elev 1: Men hvorfor er det det? (til elev 2) Elev 2: Fordi visst vi bruker den så skjærer den med 2. (Funksjonsutrykket er x+2) Elev 3: (Ser bort på de to andre, arkene deres og tilbake på sitt eget ark) Elev 1: Å der? (Peker på Y-aksen) Elev 2: Ja, og visst vi ser på den så går den en bort og en opp. (Ser på stigningstallet x) Elev 1: Okay. så hvis man starter med at X er null så går mann opp her, og da er den to.(peker på 2 tallet på Y-aksen) Elev 3: (Sitter og ser opp i taket, viser ingen interesse for gruppedialogen lenger) Analyse av casen Som nevnt i innledningen vil jeg benytte meg av den vitenskapelige tilnærmingen for å analysere denne casen. Den vitenskapelige tilnærmingen består av tre hovedkategorier innenfor læringsteorien, det er behaviorismen, kognitiv teori og sosiokulturelt perspektiv på læring. Et behavioristisk perspektiv på læring Behaviorismen har et syn på læring som tilsvarer en empirisk idetradisjon (Säljö R., 2001). De betrakter psykologi som studie av den ytre observerbare adferd og benekter muligheten av at kunnskap om menneskers sjeleliv kan nås gjennom selviakttagelse. I dette læringssynet er det kun en gradsforskjell på mennesker og dyr, og atferd kunne best utforskes i kontrollerte laboratoriesituasjoner. Dette var grunnen til at de kunne forske på dyr og anvende forskningsmaterialet til å uttale seg om menneskelig læring (Manger T.,Lillejord S., Nordahl T., Helland T.,2009). Mennesket lærer enten gjennom stimuli- respons (klassisk betinging) eller at man gjennom forsterkning av ønsket adferd kan endre adferd (operant betinging) (Manger T., mfl, 2009). Å forklare casen min ut i fra dette læringssynet ser jeg på som lite hensiktsmessig. Siden dette læringssynet ikke tar hensyn til de kognitive prosessene hos eleven eller det sosiale vil forklaringen bli tynn og mangle mange viktige aspekter. 2

3 Et kognitivt perspektiv på læring Den kognitive teorien kom som en reaksjon på behaviorismens unnlatelse av å se på de mentale prosessene. Det viktigste å studere i den kognitive teorien ble derfor menneskets tenkning og intellekt (Säljö R., 2001). Innenfor den kognitive teorien utviklet det seg flere ulike retninger, men den retningen som har fått størst innflytelse når det gjelder synet på læring er konstruktivismen med blant andre biologen Jean Piaget (Manger T., mfl., 2009). Så hvilke nye aspekter kan jeg trekke inn i analysen ved å benytte meg av dette teorisynet på læring? Ut i fra et konstruktivistisk syn på læring bygger hver enkelt elev ny kunnskap på allerede tilegnet kunnskap. Piaget forklarer denne prosessen ved at vi mennesker sorterer all vår kunnskap i individuelt skapte kognitive skjemaer. Stemmer den informasjonen vi observerer om hvordan omverden fungerer og er organisert med våre antakelser av verden, assimilerer vi dette inn i vårt skjema. Men fører dette derimot til en grunnleggende forandring i vår måte å se virkeligheten på, må vi enten omstrukturere vårt eksisterende skjema slik at den nye informasjonen passer inn, eller forkaster dette skjemaet. Denne prosessen kaller Piaget for å akkomodere (Säljö R., 2001). Når observasjonene våre igjen er i samsvar med de kognitive skjemaene befinner vi oss i ekvilibrium (likevekt). I et radikal konstruktivistisk syn på læring fører dette til at det ikke eksisterer noe objektivt syn på hvordan verden er, men at vi gjennom interaksjon med andre kan skape en fellesantatt forståelse av den verden vi lever i (Skott J., Jess K., Hansen H. C., 2008). Ut i fra dette læringssynet kan vi tolke den dialogen som elev 1 og elev 2 har som et forsøk på å danne en fellesantatt forståelse av hva som er sammenhengen mellom de to ulike representasjonene. Elev 2 forklarer sin assimilerte forståelse av oppgaven, noe som i dette tilfellet virker å passe med elev 1 sine skjemaer siden hun i løpet av dialogen uttrykker en enighet i forståelse av denne sammenhengen. Grunnen til at elev 3 ikke engasjerer seg i denne læreprosessen kan være at den informasjonen oppgaven formidler ikke kan assimileres inn i elevens allerede eksisterende kognitive skjemaer. Han mangler noe av den forkunnskapen som er med på å danne grunnlaget for å tilegne seg den nye kunnskapen. Dette gjør at det ikke er grunnlag for å utføre en assimilasjon eller akkomodasjonsprosess. Det kan være mange faktorer som spiller inn og gjør at denne akkomodasjon prosessen ikke inntreffer i løpet av skoletimen. Det jeg først og fremst tenker på da er forståelsen av algebra og at x kan stå for et hvilket som helst tall, men også forståelsen av hva en graf visualiserer (hva brukes den til). En annen forklaring på denne casen er å se på dette ut i fra stadieteorien til Piaget. Stadieteorien innebærer at mennesket gjennomgår flere utviklingsnivåer der den menneskelige tenkningen blir mer 3

4 abstrakt og intellektualisert etter hvert som man blir eldre. I og med at elev 3 ikke får akkomodert denne nye informasjonen, vil vi anta at han ikke befinner seg på det samme stadiet som de to andre eleven. Dette føre til at han ikke får deltatt i den interaksjonen de to andre initierer for å forsøke å skape en fellesantatt forståelse av hva sammenhengen er mellom funksjonsuttrykk og graf. Med utgangspunkt i dette sitatet fra Jean Piaget each time one prematurely teaches a child something that he could have discovered for himself, that child is kept from inventing it and consequently from understanding it completely (Säljö R.,2001:60), ville en god løsning på denne problemstillingen vært og benyttet seg av et digitalt geometriprogram som for eksempel Geogebra. Gjennom dette programmet får eleven mulighet til å eksperimentere og utforske hva sammenhengen mellom de ulike representasjonsformene graf, funksjonsuttrykk og verditabell er. På denne måten erfarer eleven først sammenhengene alene for så i etterkant å få innsikt, noe som er veldig i tråd med det induktive synet på læring vi nå er innenfor (Säljö R., 2001). Dette læringssynet er et godt redskap for å forsøke å forklare enkeltelevers kognitive prosesser. God klasseledelse innenfor dette læringssynet handler i hovedsak om å legge til rette for læring hos eleven. Det vil innebære og sette konkrete læringsmål, stille krav og ha forventninger om arbeidsinnsats, oppmuntre elevene og velge oppgaver og aktiviteter som kan realisere målene for undervisningen (Lillejord S., mfl. 2010). Men siden casen utarter seg i en kontekst der flere elever blir utfordret til å finne løsningen sammen og i felleskap komme frem til en begrunnelse for denne løsningen skulle en tro at samspillet mellom elevene og konteksten også hadde innvirkning på læringen som fant sted. Jeg sanser at noen aspekter ved analysen av casen også blir utelatt ved å benytte denne læringsteorien. Sosiokulturelt perspektiv på læring Grunnen til at det sosiokulturelle perspektivet på læring blir omtalt som et paradigmeskifte innenfor læringsteorien, er at i motsetning til de to foregående læringssynene som har et veldig dualistisk syn på det fysiske og mentale, ser sosiokulturelt perspektiv på læring denne adskillelsen som uhensiktsmessig. Vi lærer først ved å samhandle med andre mennesker, og deretter ved at vår tankevirksomhet settes i gang som et resultat av de sosiale opplevelsene vi har hatt (Manger T., mfl. 2009). Det er altså vekselspillet mellom indre og ytre aktiviteter som danner grunnlaget for læring. En forutsetning i dette perspektivet er at mennesker er fødd sosiale og helt i fra spedbarnsalderen begynner vi å lære den kulturen som omgir oss gjennom sosial interaksjon med den. Siden alt vi lærer skjer gjennom sosialinteraksjon med andre mennesker eller artefakter, er språket svært sentralt i dette perspektivet på læring. Språket blir 4

5 derfor sett på som vår viktigste artefakt. For som Vygotsky sier er språk og tanke uløselig knyttet sammen (Wittek L., 2004). Ord og språklige utsagn medierer omverden for oss og gjør at den fremstår som meningsfull (Säljö R., 2001:84). Artefakter er et begrep innenfor det sosiokulturelle perspektivet for læring som beskriver menneskeskapte redskaper. Som Säljö skriver; Et viktig aspekt i utviklingen av artefakter er altså at disse ikke kan ses på som døde objekter. Menneskelige kunnskaper, innsikt, konvensjoner og begreper er bygd inn i apparater og blir derved noe vi samspiller med når vi handler (Säljö R., 2001:82). Altså når vi benytter disse artefaktene, tar vi også i bruk all den kunnskapen som ligger nedarvet i dem. Det finnes to hovedkategorier av artefakter. Det er 1) tegn og 2) redskaper. Tegnene benytter vi som en del av våre kunnskapskonstruksjoner. Redskapene derimot omtaler Vygotsky som midler vi mennesker benytter i våre utadrettede aktiviteter for å mestre naturen og overvinne den (Wittek L.,2004). Et annet begrep som er svært sentralt i sosiokulturelt perspektiv på læring, og som danner et klart skille med konstruktivismen er begrepet læring er situert. Det vil si at den læringen som skjer er et resultat av den konteksten den utspiller seg i. Mennesker handler alltid innenfor rammene for praksis (Säljö R., 2001:133). Med bakgrunn i dette synet er det ikke nødvendigvis like lett og overføre kunnskap som er lært i en kontekst over til en annen. Den russiske psykologen Leontiev har utviklet virksomhetsteorien og begrepet virksomhetssystemer for å kunne beskrive slike sammensatte kontekster og for å forstå menneskets handlinger ut ifra dem. Virksomhetssystemer omhandler historisk utviklede aktiviteter/ institusjoner som for eksempel skole og forsvar (Säljö R., 2001). Menneskets handlinger blir motivert av det virksomhetssystemet de opererer under, og det som er velegnet og rasjonelt innenfor et virksomhetssystem er ikke nødvendigvis det i et annet (Säljö R., 2001). Dette visualiserer problemet ved læring, altså hvilke oppfatninger, tolkninger og handlingsmønster elevene tar med seg fra erfaringene ved skolen til andre kontekster senere i livet (Säljö, 2001). En følge av dette kan være å benytte mer autentiske aktiviteter i skolen, det vil si skape et læringsmiljø som ligner mer på det som eksisterer i samfunnet (Wittek L., 2004) Hvis vi ser på klasserommet som et lite virksomhetssystem er det en del sosial og socio-matematiske normer som ligger innfelt i veggene og som er gjeldende for dette virksomhetssystemet. Sosiale normer definerer Paul Cobb som hva som blir forventet at man gjør og sier i klasserommet. De sosio-matematiske normene definerer han som hva som er god matematisk aktivitet og hva som er et godt matematisk spørsmål (Skott J., mfl. 2008). I praksis ved den skolen casen er fra erfarte jeg at de normene som eksisterte der ikke var i 5

6 samsvar med det læringssynet vi prøvde å undervise etter (Sosialkonstruktivismen). Dette kan en også observere i casen i form av at ikke alle elevene deltok med sine innspill/ synspunkter til oppgaven, selv om de ble oppfordret til det av klasselederen. Selv om slike virksomhetssystemer er relativt stabile inneholder de også spenninger og konflikter, som fører til forandringer (Säljö R., 2001). Som klasseleder kan en derfor sammen med elevene reforhandle disse normene. I forhold til casen kunne det være at alle innspill skal respekteres, det er viktig både for sin egen læring og for de andre i klassen at en deler sine tanker, alle svar/innspill skal begrunnes, det kan være flere fremgangsmåter/ svar på en matematisk oppgave. Det vil ta tid å implementere disse nye normene, men etter hvert vil disse bli gjeldende for virksomhetssystemet og da vil elevene handle ut i fra at de er deler av dette nye virksomhetssystemet. Dette kunne ha ført til at elev 3 hadde deltatt i læringsfelleskapet av seg selv, eller at elev 1 og elev2 hadde mer aktivt forsøkt og involver elev 3 i læringsfelleskapet slik at de fikk ta del i hans indretale. I det transkriberte materialet av casen får vi et tydelig inntrykk av at Elev 2 kan være det Mead kaller den signifikante andre for elev 1 (Manger T., mfl.2009). Elev 1 henvender seg til elev 2 for å få en forklaring på hvordan sammenhengen mellom funksjonsuttrykk og graf henger sammen. Dette kan vi koble direkte til Vygotsky sitt begrep den nærmeste utviklingssone. Det han mener med begrepet er at det barn kan klare å gjøre med hjelp av andre er en indikasjon på barnets mentale tilstand, altså på hva det kan klare å gjøre aleine (Manger T., mfl. 2009). Elev 1 klarer ikke å se sammenhengen aleine, men gjennom sosial interaksjon med elev 2 skaper de en forståelse av hva sammenhengen mellom funksjonsuttrykk og graf er. For elev 3 kan det virke som denne forståelsen ikke befinner seg i den nærmeste utviklingssonen enda, eller ut i fra begrepet til Mead er ikke elev 1 og elev 2 signifikante andre for elev 3. De to elevene har ingen positiv påvirkning på utviklingssonen til elev 3, det kan være på grunn av dårlige elev-elev relasjoner. I dette tilfellet ville det vært gunstig om klasselederen hadde jobbet med læringsmiljøet for å skape bedre relasjoner mellom elevene men også for å skape bedre relasjoner mellom lærer og elev. For å kunne tilrettelegge undervisningen best mulig til hver enkelt elev er det viktig at læreren kjenner hver enkelt. Nyere forskning viser at klasseledelse er den enkeltfaktoren som har størst betydning for læringsmiljøet og dermed elevens læring (Nordahl T., 2009). De viktigste faktorene som blir løftet frem er relasjoner mellom elevene, relasjoner mellom elev og lærer, bruk og håndhevelse av regler og forventninger til elevene (Lillejord S., mfl. 2010). 6

7 Konklusjon Problemstillingen min er: Hvordan kan god klasseledelse være med på å hindre at noen elever setter seg på sidelinjen istedenfor å delta i læringsfelleskapet. Vi ser at de ulike læringsperspektivene belyser ulike aspekter ved undervisningen. Som en god klasseleder må du alltid analysere hele den kompleksiteten som eksisterer i klasserommet. Et behavioristisk perspektiv på læring egner seg der en observerer adferd eller trenger en atferdsendring. Et kognitivt perspektiv på læring kan vi sammenligne med et nærbilde av individet, der vi kan analysere den kognitive aktiviteten. Medan det sosiokulturelle perspektivet på læring er et oversiktsbilde av hele klasserommet med elever, artefakter og normer. Hvilke av disse perspektivene man skal bruke til å analysere klasseromssituasjonen vil være avhengig av hvilket formål analysen har. Jeg vil derfor stille meg bak sitatet til Paul Cobb man må forholde seg pragmatisk til teori og benytte forskjellige teorier til det, de er best til. Teorienes styrke er, at de hver for seg kan bruges til at rejse og adressere forskjellige typer af spørsmål (Skott J., mfl. 2008:156). Dette er det viktig at klasselederen har med seg i bakhodet, slik at han/ hun kan ta hensyn til hele konteksten, individet og atferden som utspiller seg i klasserommet. For som nevnt tidligere er klasselederen den enkeltfaktoren som har størst innvirkning på læringsmiljøet og dermed elevenes læring. Kildeliste Nordahl, T. (2009). Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet. Utdanningsdirektoratet. Nordahl, T., Mausethagen, Kostøl (2009). Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T (2009). Livet i skolen 1- grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen, Fagbokforlaget. Manger, T., Lillejord, S. & Nordahl, T (2010). Livet i Skolen 2- grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen, Fagbokforlaget. 7

8 Säljö, R. (2001) Læring i praksis et sosiokulturelt perspektiv. Oslo, Cappelen. Skott, J., Jess K. & Hansen, H.C. Delta Matematikk for lærerstuderende, Fagdidaktik. Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur Wittek, L. (2004) Læring i og mellom mennesker en innføring i sosiokulturelle perspektiver. Oslo, Cappelen akademiske forlag. 8