Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap

Transkript

1 Det dialogiske klasserommet; en vei til tilpasset opplæring av Trude Drægni Kandidatnummer 517 Veileder: Hanne Christensen, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap Kvalifisering for lærerarbeid i utvikling og endring G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5415

2 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Begrunnelse for valg av tema... 3 Metode... 3 Teorigrunnlag... 4 Sosiokulturelt perspektiv på læring... 4 Lærer-elev relasjon i et sosiokulturelt perspektiv... 5 Språk og kommunikasjon med Bakthin sine øyne... 5 Det dialogiske klasserommet... 6 Fra monolog til dialog... 7 Tilpasset opplæring: fra teori til praksis... 8 Tilpasset opplæring som smal og vid tilnærming... 8 Tilpasset opplæring i kunnskapsløftet... 8 Forskning på tilpasset opplæring... 9 Tilpasset opplæring i praksis: et innblikk i klasserommene Drøfting Tilpasset opplæring i lys av Kunnskapsløftet Tilpasset opplæring i det dialogiske klasserommet Avslutning Det dialogiske klasserommet er det mulig? Bibliografi... 15

3 Innledning Begrunnelse for valg av tema I Prinsipper for opplæringen i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) står det under lærerens kompetanse og rolle at «Som tydelige ledere skal lærere skape forståelse for formålene med opplæringen og framstå som dyktige og engasjerte formidlere og veiledere» (s. 27). Gjennom snart tre års utdanning har jeg lest mye faglitteratur i pedagogikk. I praksis har jeg fått muligheten til å sette noe av min teoretiske kunnskap ut i livei klasserommene, og samtalene og diskusjonene med medstudentene har i etterkant av undervisningsøkter vært mange. Sammen har vi forsøkt å svare på de spørsmålene og tankene vi sitter med, og som vi gjerne vil løse slik at vi kan bli nettopp dyktige og engasjerte formidlere og veiledere. En av tingene jeg ofte har funnet utfordrende er hvordan jeg kan veilede elevene og tilpasse hva jeg sier til den enkelte slik at de oppnår læring. Dette er noe av bakgrunnen for temaet i denne bacheloroppgaven, og jeg håper at jeg gjennom arbeidet med den øker min kunnskap. I 1-3 tilpassa opplæring og tidlig innsats i Opplæringsloven står det «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (Opplæringslova, 1998), og i prinsipper for opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2006) står det også at «skolen skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsformer» (s. 25) At undervisningen er tilpasset er med andre ord en lovfestet rett elevene har, og et sentralt begrep i Kunnskapsløftet. Samtidig skriver (Backmann & Haug, 2006) at man fra politisk hold forholder seg til generelle formuleringer, og ikke har noen klare føringer for hvordan tilpasset opplæring kan fremmes i skolen. På bakgrunn av dette er problemstillingen min følgende; Hvordan kan et dialogisk klasserom bidra til å fremme tilpasset opplæring? Oppgaven er et litteraturstudie der jeg har forsøkt å ta for meg sentrale teorier på syn på læring og forskning som kan belyse oppgaven og svare på forskningsspørsmålet mitt. Metode En litterær oppgave bygger hovedsakelig på skriftlige kilder (Dalland, 2012). Jeg har gjennomført et litteraturstudie, og det har vært et omfattende arbeid å finne frem til gode og pålitelige kilder. Jeg har fått god hjelp av min veileder Hanne Christensen til å finne frem til anerkjente forskere og teoretikere innenfor de ulike temaene i oppgaven. Da jeg startet å arbeide med denne oppgaven startet jeg med å gjøre omfattende litteratursøk i ulike databaser.

4 Jeg har brukt læringssenteret på Høgskolen i Oslo og Akershus, læringssenteret på Universitetet i Oslo, Google Schoolar og Idunn.no, da dette er søkebaser som er sett som pålitelige og gode søkemotorer. Jeg har brukt ulike søkeord som tilpasset opplæring, dialog, læring, dialogisk undervisning, sosiokulturell læringsteori i kombinasjon med hverandre for å finne frem til aktuelt fagstoff. Jeg fikk ofte veldig mange treff på mine søk, og syntes det var vanskelig å finne et godt utvalg av aktuell litteratur. Etter hvert som jeg fikk tips fra veileder om aktuelle teoretikere og anerkjente forskere jeg kunne bruke i oppgaven, søkte jeg direkte på dem for å finne hva de har skrevet, og fant slik frem til aktuelle bøker og artikler. Olga Dysthe, Michal Bakthin, Peder Haug og Lev Vygotsky er alle aktuelle navn som er anerkjente innenfor mitt tema, er de som i hovedsak er mine «briller» i denne teoretiske oppgaven. Gjennom deres syn på læring og aktuell forskning jeg forsøker å besvare problemstillingen min. Mer om de ulike personene kommer under de ulike kapitlene. Teorigrunnlag Sosiokulturelt perspektiv på læring En læringsteori kan belyse læringsprosesser i et klasserom. Ingen enkelt teori alene sitter med fasiten, men kunnskap om læringsteorier er viktige for at læreren skal få forståelse for hvordan elever tenker. «Læringsteoriens bidrag må være å hjelpe læreren til å se elevens forståelsesprosess lettere» (Imsen, 2005). Hun hevder videre at læringsteorier er viktig for at læreren skal mestre den utfordrende oppgaven å tilpasse undervisningen for alle elever. Om dette skal realiseres, må læreren inneha kunnskap om elever, læring og hvordan læring skjer. Et sosiokulturelt syn på læring og kunnskap har fått stort gjennomslag i de siste ti årene, og forenklet kan man si at sosiokulturell teori handler om læring i sosiale prosesser (Dysthe, 2001). Den sosiokulturelle tradisjonen forbindes særlig med utviklingspsykologen og den pedagogiske tenkeren Lev Vygotsky. I et sosiokulturelt perspektiv på læring er språk og samhandling selve essensen for at læring blir til; «Språk og kommunikasjon er ikkje berre eit middel for læring, men sjølve grunnvilkåret for at læring og tenking skjer» (Dysthe, 1995, s. 49).Vygotsky var særlig opptatt av språkets to roller, fra den ytre til den indre dialogen. Med dette mente han at læring skjer først på et sosialt plan, deretter på et indre plan. Vygotsky har også fokus på egosentrisk tale, som innebærer at barnet snakker høyt til seg selv som et viktig mellomstadium fra ytre tale hvor man kommuniserer med andre, til indre tale (Vygotsky, 2012). Denne forståelsen av at tenking og tale henger sammen i læreprosessen, har stor 4

5 innvirkning på hvordan man ser på læring; det blir viktig med sosial og språklig samspill mellom elever og elever og læreren (Dysthe & Igland, 2001). Vygotsky lanserte begrepet mediering, som handlar om støtte i læreprosessen enten det er frå personer eller fysiske gjenstander. Språket er i følgje Vygotsky vårt medierende verktøy, og læreren eller medelever er derfor viktige i en læreprosess som medierende hjelpere (Imsen, 2005). I forholdet mellom læring, undervisning og utvikling var Vygotsky som nevnt opptatt av at vi utvikler oss gjennom læring i samspill med andre. Vygotsky presenterte begrepet den nærmeste utviklingssonen, som handler om området mellom det barnet kan klare alene, og det barnet kan klare ved hjelp av en lærer eller elev, en medierende hjelper, som har kommet lenger i utviklingen, og «Vygotsky legg dermed et samhandlingsorientert teorifundament for undervisninga i skolen» ( (Dysthe & Igland, 2001, s. 79). Gjennom å bruke lærere eller elever som veiledere, kan eleven flytte grensene eller sonen lenger enn om de var alene om oppgave. Lærer-elev relasjon i et sosiokulturelt perspektiv I et sosiokulturelt perspektiv er det avgjørende at skolen og lærerne klarer å skape et godt læringsmiljø og gode relasjoner. Elevene må føle at det er en del av noe, kan bidra med og at de blir verdsatt i fellesskapet. Dette vil igjen skape motivasjon for læring (Dysthe, 2001). Dette støttes av Nordahl (2010) som skriver at et inkluderende læringsmiljø er et viktig bidrag til elevenes læring og utvikling. Et godt læringsmiljø gir gode prestasjoner, og vice versa er gode prestasjoner er et resultat av et godt læringsmiljø. Nordahl lener deg til to anerkjente studier (Nordenbo, 2008 og Hattie, 2009) som gjennom forskning fant at det er flere faktorer som er med å etablere et godt læringsmiljø, og begge studiene kom frem til at særlig en god lærer-elev relasjon er viktig, samt at læreren er en tydelig leder for klassen. Det er også læreren, i kraft av sin posisjon, som har ansvaret for å etablere en god relasjon. Språk og kommunikasjon med Bakthin sine øyne Vi har sett at språk som et middel for å lære er viktig i sosiokulturell læringsteori, men Vygotsky gir ikke gjennom sine tekster de verktøyene som trengs for å analysere og forstå språklig kommunikasjon og diskurs. Her kommer Michael Bakthin og hans dialogbaserte språkteorier inn og supplerer den teoretiske forståelsesrammen til Vygotsky. Vygotsky og Bakthin er begge representanter for det sosiokulturelle perspektivet, men de arbeidet på ulike fagfelt. Bakthin mente at språket er dialogisk av natur og at mening oppstår i samspillet mellom mennesker, ikke at den kan overføres slik Vygotsky argumenterer for. «For han er 5

6 ytringa den grunnleggande analyseeininga som ber dialogiske relasjonar i seg» (Dysthe & Igland, 2001, s. 81). Med ytring mener Bakthin en språklig aktivitet (Imsen, 2005). For Bakthin er dialogbegrepet nært knyttet opp mot det å være et menneske. Vi definerer oss gjennom andre, og språket er vårt viktigste redskap for å kommunisere. Dysthe (1995) peker på at dette er selve grunnlaget i Bakthins dialogisme, og at «et slikt menneskesyn og en slik forståelse av betydningen av det språklige samspillet mellom mennesker må også få konsekvenser i klasserommet» (s. 62). Det dialogiske ligger alltid som en mulighet i en undervisningssituasjon, men selv om læreren snakker til eleven, er det ikke sikkert læreren anerkjenner eleven som en dialogpartner. Hvorvidt det dialogiske blir realisert avhenger av forholdet mellom lærer og eleven, at det er tillit og respekt mellom dem (Dysthe, 1995). Et viktig begrep hos Bakthin er stemme. Når en person snakker, vil dette gjenspeile personens stemme, det utgangspunktet vi har for å komme med en ytring. Vi forholder oss også til og tar hensyn til den andres stemme. «At læreren må forestille seg elevenes «stemme» i klasseromssamtalen, er nesten innlysende. Det er et viktig grunnlag for tilpasset opplæring. Det er å «se» elevene og forstå hvordan de tenker og føler» (Imsen, 2005, s. 292). Bakthin mener at mening oppstår i dialogen, mellom den som snakker og den som lytter. En dialog er avhengig av at den som mottar responderer og viser en forståelse for budskapet, det er da mening og forståelse oppstår. Bakthin sine ideer om hvordan mening blir til, vil ifølge Dysthe (1995) ha stor betydning undervisningen, ved å anerkjenne at mening blir til i et «vi». Det dialogiske klasserommet Jeg skal videre se på Olga Dysthe (1995) og hennes forskning. Dysthe studerte hvordan skriving og samtale påvirker læringspotensialet i en klasse. Med læringspotensiale mener hun det læreren spør etter når hun planlegger hvordan hun skal legge opp timene for at elevene lærer best mulig. Gjennom sine studier hevder ikke Dysthe at hun har kommet frem til de beste måtene å praktisere skriving og snakking for å lære, da det ikke finnes en fasit eller faste oppskrifter for hvordan dette kan gjøres. Hun hevder likevel at det finnes visse retningslinjer som er overordnet nasjonale og sosiokulturelle grenser, for hvordan man kan skape et høyt læringspotensiale gjennom en dialogisk undervisning. Et argument for dette er at studiene hennes er gjort i to ulike land, USA og Norge, med elever med ulik bakgrunn. 6

7 Fra monolog til dialog Dysthe har gjort en inndeling i det monologiske og det dialogiske klasserommet. Dette er ifølge henne selv en overforenkling, ingen klasserom er enten bare det ene eller andre, men dette gjør hun for å poengtere hva hun mener. Dysthe viser til egne erfaringer om at det er mye lettere å opprette et monologisk klasserom enn et dialogisk, og punkt nummer en er at lærere forstår forskjellen og har et ønsker om å ha et mer dialogisk klasserom. Et «monologisk» klasserom er i denne sammenheng sentrale punkter ved et tradisjonelt klasserom, mens et «dialogisk» klasserom er i retning av en utvikling hun ønsker. Hun peker på at hva som avgjør om et klasserom er dialogisk er hvordan det blir undervist. «I monologiske klasserom legges det vekt på å formidle, reprodusere og teste kunnskap, og kunnskapen er i stor grad fastlagt og eksiterer forut for timen» (Dysthe, 1995, s. 205). Eleven mangler kunnskap, og det er derfor naturlig at læreren ved enveiskommunikasjon underviser eleven. Uten dialog, er det ikke en felles referanseramme, men lærerens egen referanseramme som blir gjeldende for forståelsen av lærestoffet. Det er veldig vanlig med monologiske læringsaktiviteter, selv om det er «relativt stor enighet blant pedagoger om at dialogiske aktiviteter er viktig for læring» (Dysthe, 1995, s. 207), og peker videre på at dette kan henge sammen med at lærere er redde for å miste kontrollen. Kjernen i et dialogisk klasserom, som i all hovedsak skiller det fra det monologiske, er at elever bruker det andre elever eller læreren sier som redskaper for å tenke videre og bygge videre på det. Ut fra undersøkelsen peker Dysthe på fem grunnleggende sider ved dialogiske klasserommet, som hun kobler til Bakhtin sin forståelse av dialogen. Den første og mest grunnleggende siden ved dialogen sett fra Bakthin er forståelsen av at all læring er aktiv og sosial, og dette er et utgangspunkt for et dialogisk klasserom. Den andre siden handler om forholdet mellom mennesker vi ser og hører oss selv gjennom andre. I en av klassene i undersøkelsen arbeidet lærerne systematisk med å få elevene til å se at de kunne lære. Dette gjorde de gjennom dialog i logger elevene skrev, og videre bruke det de skrev i klassen. Ved at lærerne brukte det de skrev, fikk elevene sakte men sikkert tillit til sine egne akademiske evner, noe som er viktig for å lære. Det resulterte igjen i at elevene etter hvert så hverandre som ressurspersoner. Dialogen består av mange ulike stemmer. Dette er den tredje siden ved dialogen, og disse stemmene utgjør til sammen et læringspotensial. For at dette skal skje, må alle stemmene bli hørt, og lærerens stemme ha ikke inneha eneretten til å snakke. Utfordringen ligger i at det oftest er de sterke elevene sine stemmer som blir hørt og 7

8 anerkjent. I to av klassene Dysthe observerte, påpekte de stille elevene hvor bra det var å få en stemme gjennom skriving. Den fjerde siden ved det dialogiske klasserommet handler om at elevenes ulike stemmer representerer ulike meninger og verdier. I den ene multikulturelle klassen brakte diskusjoner ofte frem ulike stemmer. Det er i interaksjon mellom alle stemmene at elevene kan finne sin stemme, og læreren har en viktig oppgave i å få utnyttet flerstemmigheten slik at de ulike innspillene blir reflektert over, og at det skapes en mening til slutt. Den femte og siste siden ved det dialogiske klasserommet Dyste trekker frem er stemmer «utenfra» og fra andre tider. Gjennom at lærerne supplerte med aktuell litteratur innenfor et tema, og ikke kun brukte læreboka, ble det et rikere læringsmiljø. Mitt hovedargument for det dialogiske klasserommet ligger i språkets sentrale betydning i læreprosessen. På den ene sida er det en nær forbindelse mellom språk og tenking, og på den andre sida er språket en skapende kraft i forholdet til andre mennesker, enten vi er i eller utenfor klasserommet (Dysthe, 1995, s. 204) Tilpasset opplæring: fra teori til praksis Tilpasset opplæring har vært et lovfestet prinsipp i Norge helt siden Til tross for at det har eksistert i norsk skole i lang tid, er det enighet om at det er et utydelig begrep. «Tilpasset opplæring er enkelt å definere, relativt innfløkt å forstå og svært utfordrande og praktisere» (Bachmann & Haug, 2007, s. 15). Noe av grunnen til dette kan være at det er et politisk og ikke pedagogisk skapt begrep, det kan fort bli et honnørord som alle er enige i, men som endrer innhold etter hva politikerne legger i det (Jenssen & Lillejord, 2009). Tilpasset opplæring som smal og vid tilnærming Backmann og Haug (2006) legger til grunn en smal og en vid forståelse av tilpasset opplæring. Smal forståelse forstås som metoder, tiltak og måter å organisere undervisningen på, ovenfor hver enkelt elev. En vid tilnærming handler kan ses på som en pedagogisk plattform som preger hele skolens virksomhet, og her er ikke konkrete arbeidsmåter en tilstrekkelig måte å måle om undervisningen eller tilpasset eller ikke. Tilpasset opplæring i kunnskapsløftet Som nevnt i innledningen er tilpasset opplæring er at de viktigste prinsippene i Kunnskapsløftet (2006). I en utbrodering av prinsippene står det videre at en 8

9 «Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen ( ) alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre ( ) når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 27). Planen gir ikke føringer for hvilke arbeidsmetoder som skal benyttes, og vi kan derfor si at lærerne stiller friere og med god mulighet for å tilpasse undervisningen (Berg & Nes, 2007). Samtidig stiller det større krav til lærerne sin kompetanse, og det er en utfordring å vite hvordan man skal forstå kompetansemålene i LK06 ut fra fokus på tilpasset opplæring (Bachmann & Haug, 2007). Bachmann og Haug (2007) viser til at det i Kunnskapsløftet er understreket at noe av grunnen til at resultatene i norsk skole er for dårlige, er at det har vært et for ensidig fokus på fellesskapet, og for lite tilpasning for det enkelte individ. Videre skisseres en løsningen på dette gjennom at skolen må tilpasse seg den enkelte elev. Forskning på tilpasset opplæring Haug og Backmann (2006) skriver at mye av litteraturen som finnes om tilpasset opplæring er sterkt ideologisk og normativ, og at graden av forskningstilknytning varierer. Lite av litteraturen er publisert internasjonalt, og dette sier noe om at den forskningsmessige kvaliteten varierer, og de konkluderer med at forskningen om tilpasset opplæring er begrenset. Det peker videre på at forskingen typisk skiller mellom lærerstyrt og elevstyrt undervisningen. Elevstyrt undervisning er arbeid med arbeidsplaner, der elevene selv velger oppgaver på sitt nivå. Andre elevaktive former som prosjektarbeid og gruppearbeid, der lærerens legger til rette og veileder elevene blir tradisjonelt oppfattet som tilpasset opplæring. Lærerstyrt undervisning, i form av kateterundervisning, blir sett på som ikke tilpasset undervisning. De stiller spørsmålstegn ved en slik tilnærming til tilpasset opplæring, og viser til forskning av blant annet Klette (2003) og Haug (2006) som i sine studier finner at det ikke nødvendigvis er noen sammenheng mellom dette. De skriver videre at tilpasset opplæring ikke kan sikres gjennom noen bestemt innfallsvinkel eller metode, men at det sentrale er om hvordan det blir arbeidet med (Bachmann & Haug, 2007). Forskningen har også sett lite på kvaliteter ved fellesskapsundervisning i tilknytning til tilpasset opplæring. Videre vil jeg 9

10 presentere en studie av Haug (2012) som tar for seg kvalitet i læring gjennom tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring i praksis: et innblikk i klasserommene Peder Haug gjennomførte et forskningsprosjektet «Kvalitet i opplæringen» ved Høgskolen i Volda i Haug er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Volda, og har utført flere forskningsstudie. Hovedmålet med prosjektet var å få mer kunnskap om hvordan kvalitet i utdanningen gjennom fokus på tilpasset opplæring, blir forstått, praktisert og opplevd. Prosjektet ble gjennomført på hele 45 klasser, fra 26 skoler, fordelt på tre fylker. Observasjonene ble videre gjort på 3., 6., og 9. trinn, og det ble gjort systematiske punktobservasjoner på hva lærerne, elevene og klassen eller gjorde, og hva innholdet i aktiviteten var. Haug skilte mellom tre hovedformer for tidsbruk i skolen «fag», «ikke fag» og «diverse aktiviteter». Det er «fag» som er mest relevant i forhold til denne oppgaven. Innenfor fag observerte Haug elevaktivitet, derav to hovedformer; arbeid med arbeidsoppgaver og lytting til lærer, og læreraktivitet; å undervise kollektivt og å veilede/kontrollere elevene gruppevis eller individuelt. Observasjonene på gruppenivå viste blant annet at individuelt oppgavearbeidet dominerer som arbeidsform i skolen, og svært få av oppgavene er differensierte etter elevenes nivå. Det er lite passiv lytting til læreren, det meste av lyttingen foregår som klasseromsamtale, der elevene bidrar aktivt. Haug registrerte også et mønster som går igjen i alle klassene og klassetrinnene, men med litt variasjon ut fra hvilket fag som undervises: læreren underviser i starten av timen, etterfulgt av at elevene løser oppgaver. Omfanget av felles oppsummering på slutten av timene var lite. Observasjonene på gruppenivå får ifølge Haug bare frem hva som er rammene for undervisningen, og at det først ved å studere enkeltelever, man kan se hva eleven faktisk gjør. Ved å studere 204 enkeltelever gjennom en hel dag, kom det frem at arbeidet med oppgaver på individnivå er lavere enn på klassenivå, med 43 mot 61 prosent. Mange elever holder på med andre ting, når de skal løse oppgaver, noe som vitner om et lavt læringstrykk. Omfanget av lærerstøtte til hvert enkelt elev var også lite. Haug sine studier viser at det har skjedd en endring i arbeidsmåten i skolen. Elevene arbeider mer med egne arbeidsoppgaver enn de sitter og lytter til læreren. Dette kan ifølge Haug knyttes til en smal tilnærming til tilpasset opplæring. Samtidig er en del av oppgavene organisert i grupper eller samla klasse under ledelse av læreren. Det kan tolkes til en brei 10

11 tilnærming til tilpasset opplæring. Han peker videre på at hvilken form for tilpassing som er dominerende er en ting, men hvordan den fungerer for elevene er en annen. Undersøkelsene viser at elevene reagerer ulikt på det friheten elevene får av mye individuelt arbeid og lite læreroppfølging passer best for de faglig sterke elevene, mens det er en utfordrende arbeidsmåte for de elevene som er lite motiverte og har lærevansker. Haug konkluderer med at selv om resultatene viser at skolen langt på vei organiserer opplæringen i samsvar med de gjeldene pedagogiske ideene, så gir ikke resultatene de ønskede svarene. Noe av forklaringen kan ligge i at det er et for entydig fokus på arbeidsmetode, men i realiteten kan alle arbeidsmetoder utføres på ulikt vis, med ulik kvalitet og innsats. Haug skriver at man ikke må fokuserer på metoden, men se på hvordan de blir arbeidet og, med referanse til Hattie (2009), «og ikkje minst sjå på kva som er den gode læraren sine strategiar, uavnhengig av metodane» (2012, s. 57) Haug skisserer to måter for å oppnå mer tilpasset opplæring. Den første er at omfanget av veiledning må øke. Det kan gjøres ved at lærere disponerer tiden annerledes, men elevantallet per lærer må også være overkommelig. Det andre er å bruke fellesskapet mer. Det er av stor verdien for trivsel og læring at elevene arbeider sammen for å oppnå læring. Dette stiller ifølge Haug igjen høye krav til lærerkompetansen, og til å mestre å lede elevgruppen. Man trenger mer aktive og engasjerte lærere, som «ser elevane si læring og utvikling som ei profesjonell utfordring» (2012, s. 58). Dette står i kontrast til den litt passive og tilbaketrukne læreren som Haug avdekket i sine klasseromsstudier. Drøfting I denne oppgaven har jeg så langt forsøkt å presentere litteratur som er av betydning for problemstillingen min. Nå er det tid for å se litteraturen i lys av hverandre, og drøfte hvordan dialogisk undervisning kan fremme tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring i lys av Kunnskapsløftet Tilpasset opplæring viser seg å være et begrep som det er «vanskelig å komme inn under huden på». Det er et grunnleggende prinsipp i opplæring, hjemlet i Opplæringsloven 1-3, men ved at begrepet er politisk og ikke pedagogisk skapt, skifter det stadig innhold, od det blir vanskelig for skolen å fylle det med innhold (Jenssen & Lillejord, 2009). I tillegg er formuleringene i Kunnskapsløftet generelle og gir ingen føringer for hvordan tilpasset opplæring skal utøves i praksis. Noe av kritikken etter L97 lå i at man var for ensidig opptatt 11

12 av fellesskapet, og i Kunnskapsløftet ble det et fornyet fokus på den enkelte elevens rett på tilpasset opplæring (Bachmann & Haug, 2007). En positiv følge av lite detaljstyring som trekkes frem, er at lærerne selv er frie til å bruke tilpassede arbeidsformer og mer individuelle arbeidsformer, men samtidig handler ikke tilpasset opplæring om en spesiell arbeidsform, men om hvordan det blir arbeidet med læringen i klasserommet. (Bachmann & Haug, 2007). Dette belyses gjennom Haug (2012) sin klasseromsstudie som jeg presentere tidligere. Resultatene viste at individuelt arbeid med oppgaveløsing er en dominerende arbeidsform i skolen, men oppgavene synes likevel ikke å være spesielt differensierte. Ved å studere elevene både på gruppe- og individnivå, fant han at læringstrykket var lavt, og at mange elever holdt på med helt andre ting. Studien viser en endring i arbeidsformene etter L97 mot mer individuelle arbeidsformer, som er i intensjon med Kunnskapsløftet, men hvorvidt en slik arbeidsform i realiteten er god tilpasning når elevene blir isolert fra hverandre og læringstrykket er lavt, kan stilles spørsmålstegn ved. Denne måten å arbeide på minner om et monologisk klasserom, der elevene arbeider med sine ting, og det ikke eksisterer en felles referanseramme. Dysthe (1995) peker på at det er lettere å opprettholde et monologisk klasserom, og de læringsformene hun omtaler innenfor det monologiske klasserommet (formidle, reprodusere og testing av kunnskap) er vel anvendte læringsformer jeg tror de fleste lærere kan kjenne seg igjen i, og som også fant sted i Haug (2012) sine klasserom. Årsakene til hvorfor intensjonene med et økt fokus på tilpasning til hver enkelt elev blir tolket i form av mer individuelle læringsmetoder finnes ikke ett enkelt svar på. Et svar kan henge sammen med de vage formuleringene som gjør at lærere er usikre på hvordan tilpasning skal tilstrebes i praksis, og at den individuelle oppgavejobbingen er en lettere måte å vise til at elevenes oppgaver er tilpasset den enkelte elev selv om det ikke gir noen garanti for læring. Det blir også lettere å ha kontroll, og det krever mindre innsats og kompetanse av læreren. Dysthe (1995) peker på akkurat det samme ved et monologisk klasserom, selv om det er enighet om at dialogiske aktiviteter er viktig for læring, er monologiske aktiviteter veldig vanlig, og hun peker på behovet for kontroll som en viktig faktor. Den individuelle arbeidsmåten fører til at elevene i mindre grad lærer i interaksjon med lærer eller medelever i den grad de bør, og de svake elevene finner den arbeidsformen utfordrende de trenger mer støtte i læringen. Haug (2012) er enig i dette og peker på at fellesskapet må få en sterkere betydning, at det er gjennom læring med andre, at vi utvikler oss og trives. 12

13 Tilpasset opplæring i det dialogiske klasserommet Læring i lys av et dialogisk klasserom handler om å anerkjenne at læring skjer gjennom dialog og samhandling med andre, og at vi på denne måten utvikler oss (Dysthe, 1995). Da blir det avgjørende at læreren innehar god dialogisk kompetanse og kjenner elevene sine, slik at det potensialet som ligger i læring gjennom det dialogiske klasserommet blir utnyttet. Jeg har tidligere sett på grunnleggende sider ved læring i det dialogiske klasserommet, som jeg skal nærmere på og forsøke knytte opp mot tilpasset opplæring. Selv om Kunnskapsløftet har et økt fokus på den enkelte elevs læring, står det at ved at barn samarbeider med andre barn og voksne kan mangfoldet av kunnskap bidra til å styrke den enkeltes og fellesskapets læring. Her kan det trekkes paralleller mot det dialogiske klasserommet, hvor nettopp kjernen er at vi lærer gjennom å bruke det andre sier som verktøy for å tenke videre. Dette kan også ses opp mot den nære utviklingssonen og medierende hjelper som er sentralt i Vygotsky og sosiokulturell læringsteori. Dette mener jeg krever en viss fag- og relasjonskompetanse av læreren. Jeg må vite hvilket faglig nivå elevene mine er på, slik at jeg kan fungere som en medierende hjelper for dem og utfordre dem via dialogisk samspill. Det krever at jeg kjenner elevene, har en god relasjon til dem, og på denne måten kan jeg tilpasse lærestoffet etter elevens nivå. En annen side handler om at vi ser og hører oss selv gjennom andre. Eksempelet fra Baywater handlet om at det elevene skrev i loggene, brukte lærerne senere i muntlig aktivitet i klasserommet. Elevene fikk etter hvert tro på sine egne akademiske evner og så hverandre som ressurspersoner. Å legge innholdet i undervisningen til noe elevene har skrevet, tenker jeg er en form for tilpassing. Dette kan være elever med lavt faglig selvbilde, som gjennom et slikt arbeid får tro på egne evner og et mer positivt syn på læring. Gjennom at elevenes logger blir tatt alvorlig og presentert i klassen, møter de også noe kjent som det kan bygge kunnskap videre på. Et klasserom vil alltid bestå av mange stemmer, og i et dialogisk klasserom utgjør dette et læringspotensiale. Men elevene er ulike, noe er sterke mens andre er svake, og det er en utfordring for læreren å imøtekomme og høre alle stemmene. Det ender fort med at det er de sterke stemmene som tørr å ta ordet i fellesskapet. Ved at jeg som lærer anerkjenner at det er forskjell på elevene, kan jeg legge til rette for læringsaktiviteter i forkant, enten ved at elevene først diskuterer eller at de får lese tekstene til hverandre. Ved å tilpasse læringsaktivitetene på denne måten sikrer jeg at alle elevenes stemmer blir hørt og anerkjent. 13

14 Jeg har gjennom å se på trekk ved det dialogiske klasserommet prøvd å argumentere for at det kan bidra til tilpasset opplæring, ved at elevenes stemme og læreren arbeider for at deres stemme blir hørt blant alle stemmene som finns i klasserommet. Avslutning Det dialogiske klasserommet er det mulig? I denne oppgaven har jeg forsøkt å se på hvordan et dialogisk klasserom kan fremme tilpasset opplæring. Gjennom mye lesing av teori og forskning har jeg utvidet min forståelse for hvordan dialog og samspill har innvirkning på læreprosesser. Det er interessant å se at selv om Dysthe (1995) sin forskning er nærmere 20 år gammel, er utfordringene hun peker på like aktuelle i dag. Haug (2012) konkluderer på mange måter med det samme som Dysthe gjorde i 1995 år læring må skje i et fellesskapet. Forskningen han gjorde om arbeidsformer i klasserommet etter at kunnskapsløftet trådde i kraft tyder på at skolen går i en annen retning; det blir mer individuelle læringsformer. Ulike årsaker til dette har jeg forsøkt å se på; læreres manglende kunnskap om hva tilpasset opplæring er og hvordan dette kan fremmes. Dette kan igjen føre til at lærere ønsker en konkret oppskrift, en metode for hvordan de skal tilpasse undervisningen sin. Andre faktorer som jeg ikke har nevnt i denne oppgaven kan være økonomiske, og prioriteringsmessige årsaker fra skolen eller læreren, som går helt opp til politisk hold. Et dialogisk syn på læring og kunnskap vil ha innflytelse på alt som skjer i klasserommet. Gjennom å se på mennesket som dialogisk, og at språket er vårt viktigste redskap for å kommunisere og lære, tror jeg vi i større grad vil ta hensyn til og tilpasse undervisningen til hver enkelt elev gjennom veiledning. 14

15 Bibliografi Bachmann, K., & Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring. I G. D. Berg, & K. Nes (Red.), Kompetanse for tilpassa opplæring: artikkelsamling (ss ). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Backmann, K., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda: utdanningsdirektoratet. Hentet fra Utdanningsdirektoratet: Berg, G. D. (2012). Tilpassa opplæring slik lærarar, elevar og føresette opplever det. I P. Haug (Red.), Kvalitet i opplæringa; arbeid i grunnskulen observert og vurdert (ss ). Oslo: Det Norske Samlaget. Berg, G. D., & Nes, K. (2007). Kompetanse for tilpasset opplæring. I K. Nes, & G. D. Berg (Red.), Kompetanse for tilpasset opplæring: artikkelsamling (ss. 5-14). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Dale, E. L. (2010). Kunnskapsløftet. På vei mot felles ansvar? Oslo: Universitetsforlaget. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving. Oslo: Gyldendal Akademisk. Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel og læring (ss ). Oslo: Abstrakt forlag. Dysthe, O., & Igland, M.-A. (2001). Vygotsky og sosiokulturell teori. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel og læring (ss ). Oslo: Abstrakt Forlag. Haug, P. (2012). Aktivitetane i klasseromma. I P. haug (Red.), Kvalitet i opplæringa; arbeid i grunnskulen observert og vurdert (ss ). Oslo: Det Norske Samlaget. Haug, P. (2012). Tilpassa opplæring. I T. O. Engen, & P. Haug (Red.), I klasserommet. Studier av skolens praksis (ss ). Oslo: Abstrakt forlag. Haug, P. (2013). Tilpasset opplæring for den enkelte i fellesskapet. I R. J. Krumsvik, & R. Säljo (Red.), Praktisk-pedagogisk utdanning (ss ). Bergen: Fagbokforlaget. Imsen, G. (2005). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. 15

16 Jenssen, E. S., & Lillejord, S. (2009). Tilpasset opplæring: politisk dragkamp om pedagogisk praksis. Acta Didactica Norge 3, ss Hentet fra Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet fra Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).. Hentet fra Vygotsky, L. S. (2012). tenking og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk. 16