Kloke hender også i profesjonsutdanningene?

GJALLERHORN 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser Kloke hender også i profesjonsutdanningene? 18

ARTIKEL 19 Kåre Heggen, professor, Høgskolen i Volda. En bok fra Mattias Tesfaye (2013) handler bl.a. om manglende vektlegging av yrkesfaglig forståelse, også i høyere profesjonsutdannelser. Det er en type kritikk som også danner bakgrunnen for noe av det som kalles en «practice turn» i slike utdannelser. Artikkelen løfter fram noen utviklingstrekk i utdanningene og gjør også rede for en del av den forskningsbaserte kritikken av disse. Begreper som syntese, capability og forhandling, trekkes fram som lovende med tanke på å styrke forbindelsen mellom praktisk og teoretisk kunnskap og dermed å styrke fagligheten i profesjonsutdannelsene. Mattias Tesfayes bok «Kloge hænder et forsvar for håndværk og faglighed» (2013) har vakt stor oppmerksomhet både i Danmark, Sverige og Norge. En bokanmeldelse i Svenska Dagbladet (2014) omtaler boken som et «Handfast försvar för praktisk intelligens. Boka handler om en minkende respekt for handverket, men også om en tendens til manglende vektlegging av yrkesfaglig forståelse i profesjonsutdanningene. Jeg vil her særlig diskutere de kortere, høgskolebaserte utdanningene til sykepleier, lærer, førskolelærer eller sosialarbeider. De spørsmålene som Tesfaye løfter fram, har etter min vurdering en bakgrunn i særlig tre utviklingstrekk: 1) Det vi kan kalle en akademiseringsprosess ved at disse profesjonsutdanningene har fått et mer teoretisk og forskningsbasert innhold, mer likt klassiske universitetsstudier. 2) De har også fått et sterkere preg av masseutdanning, ved at de er åpne for langt flere studenter, og mange med relativt svak skolefaglig bakgrunn, 3) Det er også færre studenter som har tidligere praktisk erfaring. Når flere utdanninger har forlatt krav om relevant forpraksis kan det ha sammenheng med at det har blitt vanskeligere å skaffe seg slik praksis. Samtidig med en slik utvikling, er det fremlagt en rekke studier som problematiserer kvaliteten ved mange av profesjonsutdanningene. Kritikk, ikke minst fra studenter og nylig utdannede kandidater, handler om at utdanningenes faginnhold er lite relevant, og særlig at sammenhengen mellom fag og yrkesfelt er for svak. Det som gjerne blir kalt teori-praksisdilemmaet er et gammelt tema i profesjonsdebatten, f.eks. tematisert allerede for over hundre år siden av Dewey (1904), men likevel synes det som kritikken øker parallelt med utviklingen som er beskrevet over. Det som internasjonalt gjerne blir nevnt som en «practice turn» inneholder ideer

Gjallerhorn 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser 20 om nye måter å konstruere og organisere profesjonskvalifisering på. Tesfayes bok er uttrykk for denne nytenkningen. Formålet med artikkelen er todelt. For det første å synliggjøre utviklingstendenser i profesjonsutdanningene og problemer det tilsynelatende kan skape, for det andre å gjøre nærmere rede for ideer til nytenkning og hvordan disse kan begrunnes. Noen utviklingstrekk i profesjonsutdanninger Min kunnskap gjelder særlig utviklingstrekk i norsk høyere utdanning, særlig de kortere (3-4-årige) utdanningene til lærer, førskolelærer, sykepleier og sosialarbeider som etter «Høgskolereformen» i 1994 foregår i såkalte University colleges (høgskoler 1 ). Det som her kalles akademisering er neppe et særnorsk fenomen, selv om det nok kan være ulike tradisjoner mellom land som f.eks. Norge og Danmark. Da vi som norske lærere i sosialarbeiderutdanning besøkte danske sosiale utdanninger på 1970-tallet ble vi slått av en mye sterkere handverks- og virksomhetstradisjon enn vi var vant med i det norske systemet. Likevel synes det å være grunnlag for å hevde at det er modeller hentet fra tradisjonelle universitetsstudier som særlig har vunnet fram mange steder. «Akademisering» eller «akademisk drift» er begreper som brukes for å beskrive en prosess som kan knyttes til store deler av 1900-tallet, men i Norge særlig fra 1960-70-åra. Et felles trekk ved de utdanningene og yrkesfeltene som diskuteres i denne artikkelen, er at de i utgangspunktet var virksomhetsorienterte. Opplæringen skjedde i stor grad i yrkesfeltet, kombinert med kortere kurser (Heggen 2010, Terum & Smeby 2014). Men særlig fra 1970-tallet og utover skjedde utdanningsreformer som knyttes til akademisk drift: Utdanningene er innlemmet i universiteter og høgskoler, studietiden er forlenget for flere av utdanningene, de har fått et mer formelt og teoretisk preg, innslaget av praksis har gradvis avtatt og vektleggingen av forskningsbasert kunnskap har økt (Slagstad 2006, Kyvik 2009, Terum & Smeby 2014). Det er en utvikling som i Norge har hatt støtte fra statlig hold gjennom felles lov for universiteter og høgskoler vedtatt etter «Mjøs-utvalgets» innstilling (NOU 2000: 14), krav om flere lærere med forskerkompetanse i profesjonsutdanningene, samt krav til mer forskningsbasert undervisning (St.meld. nr. 11 [2008-09], Meld. St. 13 [2011-12]. Også profesjonene sto ofte bak disse reformene som kunne styrke den profesjonelle statusen. Kyvik (2014) bruker begrepet «institusjonell drift» om utviklingen i Norge. Det er selvsagt ikke mulig på forskningsmessig grunnlag å si om den utviklingen som her er beskrevet meget kort, har ført til bedre eller dårligere profesjonsutdanninger, eller hva ved denne utviklingen som har fungert bra eller mindre bra. Det vi kan slå fast er at det har medført omfattende faglig debatt, og både i Norge og andre land, omfattende kritikk av både kvalitet og relevans av utdanningene. Før vi ser på kritikken av profesjonsutdanningene, kan vi undre oss litt om hvorfor denne utviklingen har skjedd? Hvorfor denne innlemmingen av tidligere yrkesutdanninger i universitet og høgskoler? Hvorfor denne troen på at en blir bedre lærere, sosial- og helsearbeidere gjennom lange teoretiske studier, helst på masternivå (som politikere argumenterer for)? En mulig forklaring kan være det noen vil kalle kognitivismens kunnskapssyn som fikk økende samfunnsmessig innflytelse i Europa utover i tiåra etter andre verdenskrig. Det handler om synet på vitenskapelig funderte begreper som den grunnleggende enheten i kunnskap, begreper som kan akkumuleres, raffineres og kombineres og legges til grunn for rasjonell handling. Piagets arbeider er kjerneeksempler på en slik tankegang, der den lærendes utvikling av stadig mer avanserte mentale «skjema» er den beste redskapen for relevant praksis (Piaget 1972). Anna Sfard, som arbeider med emnet matematikk og læring, sier at dette synet representerer en av to sentrale metaforer på læring som har dominert i våre samfunn, læring som tilegning eller akkvisisjon versus læring som deltaking (Sfard 1998). Den førstnevnte har i perioder hatt en dominerende posisjon, mens begge trengs for å oppnå god læring, hevder Sfard. Det er en oppfatning som samsvarer med Dewey s påstand allerede i 1916 om at når utvikling ensidig baseres på «kloke hoder», blir det faktisk lite utvikling. Kritikken av profesjonsutdanninger Jeg vil i dette avsnittet primært trekke fram funn basert på «StudData», surveyundersøkelser gjennomført ved Senter for profesjonsstudier (SPS) ved Høgskolen i Oslo og Akershus helt tilbake til 2000 2. Det er longitudinelle studier der en har fulgt opp studenter ved norske høgskoler gjennom studieforløpet og til yrkesfeltet, med spørsmål blant annet knyttet til utdanning, arbeid og relasjonen mellom utdanning og arbeid. Det skal her legges mest vekt på vurderinger av kunn skapsmessig utbytte av kvalifiseringen. Datagrunnlaget er relativt robust ved at mange studenter og høgskoler er med,

ARTIKEL 21 En første og grunnleggende forståelse av å kvalifisere seg til en profesjon, er at det dreier seg om syntese, og ikke uavhengige biter (som teoretisk versus praktisk kunnskap eller etikk). men også ved at en har fulgt ulike kohorter (panel) av studenter, f.eks. er de som startet sin utdanning i 2000 fulgt fram til 2009, mens de som startet i 2005 er fulgt til 2013. Noen hovedfunn kan sammenfattes slik: Studentene (sykepleiere, lærere, førskolelærere og sosialarbeidere) er sånn middels fornøyde med sin utdanning, dvs. at de skårer rundt 3 eller vel så det på en skala fra 1-5 (5 mest positiv), sykepleierne og lærerne med lavest skåre (rundt eller i overkant av 3), sosialarbeidere og førskolelærere svakt over. Svarene er relativt like i siste studieår og to-tre år etter ferdig utdanning (Heggen 2010, Terum & Heggen 2010). Studiene viser at kritikken i særlig grad retter seg mot det faglige innholdet i den campusbaserte delen av utdanningen. For sykepleier- og lærerutdanningen er f.eks. den samlede vurderingen av utdanningen klart svakere enn for praksisdelen av utdanningen 3 (Smeby 2010). Det er også mange studenter som sier at studiets vektlegging av sammenhengen mellom læringsinnhold og framtidig arbeid er svak (Smeby 2010). Det er også tankevekkende at kandidater fra alle nevnte utdanninger 2-3 år etter ferdig utdanning melder tilbake at de har lært mer i yrket enn i utdanningen, kanskje ikke så overraskende når det gjelder praktiske ferdigheter, men faktisk også når det gjelder teoretisk kunnskap (Smeby & Heggen 2012). Den samme studien viser også at studentene ved slutten av utdanningen vurderer kvaliteten på den praksisbaserte utdanningen markert høyere enn den campusbaserte delen, men også at praksisdelen i større grad enn campusdelen bidro til å skape faglig sammenheng i utdanningsprogrammet (Smeby & Heggen 2012). Også kvalitative studier basert på fokusgruppeintervjuer med lærer- og sykepleierstudenter i sluttfasen av sin profesjonsutdanning bekrefter funnene. Det analytiske utgangspunktet er hvilken evne de campus- og praksisbaserte delene av studiet har til å gjøre teoretisk kunnskap relevant for utøvelse av yrket. Studien konkluderer med svakheter i evnen til å skape koblinger mellom college-aktiviteter og praksis, spesielt i lærerutdanningen (Vågan og Heggen 2013). Studiene tyder på at mange av studentene har problemer med å se relevansen av særlig den campusbaserte utdanningen for yrket de kvalifiserer seg for. Disse studiene, stort sett basert på Stud- Data-materialet, er ikke i utakt med andre undersøkelser på dette feltet. Nasjonale studier av lærerutdanningen bekrefter

Gjallerhorn 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser 22 f.eks. svak integrasjon mellom utdanning og praksisfelt og generelt mellom teori og praksis (NOKUT 2006, Haug 2010). Også «Kryssildprosjektet» finner en tilsvarende utakt mellom utdanning og praksisfelt i sosialarbeiderutdanningene (Fauske mfl. 2006). Lignende konklusjoner trekkes fra studier i andre land. En omfattende studie av amerikansk sykepleierutdanning finner også svak integrasjon mellom teori-praksis og mellom campus og praksisfelt (Benner mfl. 2010). De kritiske innvendingene mot disse norske profesjonsutdanningene samsvarer med noen av Tesfayes kritiske innvendinger, f.eks. at den dominante teoriorienteringen i høyere utdanning kan for trenge praksis. Han viser blant annet til sykepleiere som har lest Foucault på fransk, men som ikke mestrer å legge en bandasje. Med støtte i sosiologen Richard Sennett hevder han at læringens suksess er avhengig av den konkrete situasjonen den presenteres i (Tesfaye 2013, s. 33). Disse kritiske vurderingene om utdanningenes innhold kan være en grunn til at det i noen studier stilles spørsmål ved studentenes motivasjon og innsats. Flere studier tyder f.eks. på at studentene i flere studier bruker lite tid til sine studier, helt ned mot 25 timers arbeidsinnsats pr. uke, inklusiv tid på forelesninger og seminarer (Heggen 2010, Følgegruppen 2014). En studie basert på StudData viser også at det for lærerstudenter er en svakere identifisering med den profesjonen de utdanner seg til på slutten av studiet sammenlignet med starten, selv om studenter med svakest identifikasjon i starten, i størst grad har sluttet underveis (Terum & Heggen 2014). En ny studie viser også at det er stort frafall i lærerutdanningen. Blant studenter som startet i den reformerte grunnskolelærerutdanningen i 2010, sluttet ca. en av tre studenter i løpet av studiet to første år (Følgegruppen 2014). Begreper og teorier Kan en så feste lit til disse kritiske vurderingene som uttrykk for reelle problemer i profesjonsutdanningenes evne til å skape sammenheng mellom teoretisk og praktisk kunnskap, og mellom utdanning og yrke? Noen vi kanskje si at dette ikke er en ny kritikk, men heller gjenkjennelige uttrykk fra elever og studenter som er lei av å sitte på skolebenken. Men om en tar som utgangspunkt at dette viser reelle problemer ved profesjonskvalifisering, er det betimelig å lete etter begreper og teorier som gjør kritikken mer forståelig, og som kan vise retning mot en styrket profesjonskvalifisering. Det skal derfor gjøres rede for noen forsøk på å forstå og begrunne endringsbehov. En første og grunnleggende forståelse av å kvalifisere seg til en profesjon, er at det dreier seg om syntese, og ikke uavhengige biter (som teoretisk versus praktisk kunnskap eller etikk). Lee Shulman (2005), tidligere president for The Carnegie Foundation for Advancement in Teaching, sier f.eks. at god profesjonskvalifisering omfatter syntesen av tre læringsprosjekter; et kognitivt (å tenke), et praktisk (å utføre) og et moralsk (å handle ansvarlig og etisk). Utfordringen er hvordan disse tre sidene ved profesjonell ekspertise kan integreres i en konsistent profesjonell identitet (Sullivan 2005). Det som gjør premisset om integrasjon og syntese spesielt i profesjonsutdanning, er at utdanningens hensikt og formål her ligger utenfor utdanningen selv, nemlig i de konkrete oppgavene som skal utføres i yrkesfeltet. Det er utdanninger som Grimen (2008) kaller heteroteliske (ikke autoteliske), fordi de står i visse verdiers tjeneste. Grimen gjør også en viktig distinksjon når det gjelder hva som kjennetegner syntesen i profesjonsutdanningene, nemlig praktiske i motsetning til teoretiske synteser. I studier som er sammensatt av begreper og teorier som i seg selv er logiske og sammenhengende (som fysikk eller kjemi), kan en snakke om teoretiske synteser. Men for profesjonsutdanningene er det slik at det bare er koblingen til det som ligger utenfor til den praktiske utførelsen som gir mening til begreper og teorier, og derved også mening til helheten i utdanningsprosjektet (Grimen 2008). I vår sammenheng reiser dette to spørsmål: 1) Kan mangel på syntese være en viktig forklaring på de problemer som det er gjort rede for over om profesjonsutdanningene? 2) Hva slags lærdom kan en i så fall trekke for innhold og organisering av profesjonsutdanningene? En andre viktig forståelse vil jeg knytte til begrepet capability. Begrepet ble tidlig tatt i bruk av økonomen Amartya Sen (1993), og avgrenses hos ham ikke til hvilke kompetanse en har, men hvordan en kan fungere i situasjonen ved å reflektere, kombinere og ta i bruk ulike funksjoner. Fraser og Greenhalgh klargjør distinksjonen mellom kompetanse, det individet kan eller er i stand til å gjøre i form av kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og capability, i hvilken grad individer er i stand til å forholde seg til endring, generere ny kunnskap, og fortsatt forbedre sine resultater (Fraser & Greenhalgh 2001). De begrunner begrepet ved å peke på at helseprofesjoner skal kvalifiseres for arbeid i kontekster i kontinuerlig endring. Spørsmålet blir da om og even-

ARTIKEL 23 tuelt hvordan profesjonskvalifisering kan bidra til capability. Et begrep som kan knyttes både til praktiske synteser og til capability, er forhandling. En nærliggende tanke kan være at det vi har kalt syntese eller integrasjon i profesjonsutdanning, handler om harmoniske sammenhenger. Tvert i mot hevder jeg at vi har å gjøre med prosesser som vil være fulle av motstridende forståelser, verdier og forventninger. Motstridende begreper og teorier i undervisning, ulike verdier å bygge sin praksis på, ulik forståelse av hvordan yrkeskonteksten utvikler seg og hvilke utfordringer en møter, ulike strategier for handling. Dette er spenninger, f.eks. mellom teori og praksis, som må handteres og bearbeides, ikke forsøkes avskaffet (Stjernø 1996). Det handler om at studentene i profesjonsutdanning, gjennom hele kvalifiseringsprosessen, må gis mulighet og stimuleres til å forhandle om fagforståelse og praksis. Det er den måten profesjonell identitet kan utvikles på. Når vi kan tale om synteser og integrasjon i profesjonsstudier, er det studentens perspektiv som er det viktige. Syntese handler om studentens læringsprosess og det er ikke nok at lærere og praksisveiledere har utviklet en felles forståelse, det som noen ganger defineres som coherence (Tatto 1996). Noen stier for å styrke profesjonsutdanninger Etter mange tiår som lærer og veileder for studenter i profesjonsutdanning, har jeg så noen ideer som kan prøves for å ta hensyn til de kritiske innvendinger en kan registrere, og for å gjøre profesjonsutdanning til en mer spennende og rikholdig erfaring for studentene. Ideene er normative, men de bygger samtidig på studier av litteratur fra andre med praktisk eller forsknings-basert erfaring med slike utdanninger. Profesjonell identifisering Den første stien handler om å være bevisst om å ta vare på studentens motivasjon og identifisering gjennom hele studieforløpet. Det handler om at studenten, enten hun skal bli lærer, sykepleier eller sosialarbeider, søker seg inn og starter sitt studium med et bilde eller en identifikasjon av seg selv som aktør i en framtidig yrkesrolle. På den måten finnes allerede et utkast til en profesjonell identitet. Det er en identifikasjon som må bearbeides, styrkes eller korrigeres underveis, og det er en ressurs som om den blir brukt på rett måte, kan styrke læreprosessen. Det betyr at studiet må organiseres på en måte som gir studenten anledning til å forhandle om nye kunnskaper eller praktiske erfaringer i relasjon til sin profesjonelle identitet. Vi kan kanskje kalle dette en narrativ- eller livshistorie-tilnærming til å kvalifisere seg for relasjonelt arbeid. I slike yrker er det viktig å være seg bevisst egen narrativ for å forstå andres (Baldwin 2013). I praksis kan dette gjøres ved at ferske studenter forteller (f.eks. til medstudenter) om sin motivasjon og livshistorie som har ført fram til dette studiet, om sine forventninger til utdanning og yrke, at denne fortellingen blir skrevet ned, og aktivt brukt videre av studenten gjennom utdanningsforløpet. Praktiske synteser Den andre stien handler om å skape praktiske synteser. Det handler om hvordan vi kan forstå Grimens begrep. Kjernen i «praktiske synteser» er at kunnskapselementene i profesjonsutdanning får mening ved å peke på praktiske oppgaver og virksomheter. Men for at studenten skal bli bevisst og gripe disse sammenhengene, må han eller hun jo kjenne tilstrekkelig til disse virksomhetene. Den motsatte veien gir ikke mening. Studenten kan ikke oppfatte sammenhengen i elementene dersom hun ikke kjenner det objektet kunnskapene skal peke mot. Det må bety at den lærende, relativt tidlig i sin læringsprosess må skaffe seg en erfaring med og en viss innsikt og oversikt over sentrale virksomheter i sitt yrkesfelt i de utfordringer læreren vil møte i klasserommet, sosialarbeiderens møte med klienter eller sykepleieren i sykestuen. Når vi vet at mange av våre studenter i dag kommer til profesjonsutdanning direkte fra minst 13 års skolegang i grunnskole og videregående skole, må dette bety at det i studiets første år må legges til rette for at studenten kan skaffe seg en viss nødvendig innsikt i profesjonens kjerneoppgaver. En god del kan trolig gjøres på campus ved å lære om og diskutere hvordan NAV, klasserommet eller klinikken er utformet, hvilke utfordringer en står overfor og hvilke sosialpolitiske debatter som går om disse. Men læringsprosesser må også forankres i praktisk kunnskap. Studenten må i noen grad få kjenne praksisfeltet «på kroppen», gjennom observasjon, i noen grad ved å oppleve det vi kan kalle profesjonens kjerneområde, f.eks. møte med elever i klasserommet for lærerstudenten eller med pasienten for sykepleiestudenten. Grimen sier at den praktiske kunnskapen har noen kjennetegn, som at du må være der kroppslig, som at du må erfare de følelsesmessige sidene (ved sykdom eller sorg), og at du må erfare kompleksiteten i den praktiske konteksten, som du ikke bare kan lese deg til (Grimen 2008).

Gjallerhorn 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser 24 Det er en stor utfordring for høgskolene å legge til rette for slike erfaringer og å vurdere hvilke omgang som er tilstrekkelig tidlig i studiet. Formålet er å skape motivasjon og forståelse for utdanningens faglige innhold. Dette er en forståelse som har gyldighet utover høyere utdanning. Vi berører her også sentrale problemer i utdanning på lavere trinn. Matematikk-didaktikeren Mellin Olsen (1977) har vist hvordan undervisning i matematikk med vekt på regler og abstrakte begreper gjerne blir uforståelig for yrkesorienterte elever i ungdomsskolen eller videregående skole, mens matematikk kan bli både forståelig og viktig når det oppfattes som nødvendig kunnskap ut fra en praktisk interesse. Det er her Tesfaye s begrep (2013) kloke hender også kommer inn. Det en har sett og gjort i praksis, kan motivere og vise veier til nødvendig kunnskap. Capability Praktiske synteser baner vei for begrepet capability. For uten innsikt i yrkesfeltet, blir skolekunnskapen noe andre (lærerne eller departementet) mener en må kunne når en seinere skal praktisere. Den praktiske kunnskapen kan derimot skape egen begrunnelse og forståelse for læring av redskaper som kan være nyttige og anvendes kreativt i situasjoner preget av endring. En god forståelse av utdanning for capability i helseprofesjoner, er sammenfattet i en liten artikkel av Fraser og Greenhalgh (2001). Kjernen i deres tilnærming er slik: Læring skjer helst i komplekse soner, og i alle fall ikke gjennom assimilasjon av lærebøker om situasjoner de ikke kjenner. I en situasjon med overveldende tilgang på kunnskapselementer ligger nøkkelen for studenten å finne og kombinere elementer som er kontekstrelevante. Dvs. at problemet må forstås før en kan vite om kunnskapen er relevant. Det forutbestemte faglige innholdet i mange profesjonsutdanninger vil dermed bryte med logikken i god læring der kunnskap er noe studenten selv bygger, mer en noe som kan konsumeres. Capability kan utvikles når den som lærer tar sitt utgangspunkt i kompleksiteten i et kasus reelt eller fiktivt og der kunnskapsutvikling best skjer gjennom diskusjon med andre i grupper. Benner mfl. sin studie av sykepleierutdanning i USA viser at det å skape praksislignende situasjoner på campus også kan være et slikt utgangspunkt for læring (Benner mfl. 2010). Og da er vi over i den siste stien som skal nevnes her, forhandling. Forhandlinger I forståelsen av capability ligger at kunn skap til bruk i relasjonsyrker aldri ligger der ferdig til bruk. Den må tas i bruk ut fra hvordan en forstår problemet gjennom faglig skjønn. Tidligere er kompleksiteten i dette understreket. Det er snakk om kunnskaper som er relevante for det som gjerne kalles «wicked problems» (Devaney & Spratt 2009) eller «complexity science» (Fraser & Greenhalgh 2001). Det vil nesten alltid være ulike forståelser av problemet, hvilke kunnskaper som bør anvendes og hva som er formålet med et tiltak. Derfor må studentene gjennom studieløpet trenes i å diskutere og forhandle om disse spørsmålene. Begrepet re-kontekstualisering blir brukt for å understreke at all kunnskap må omformes og tilpasses en konkret praksiskontekst (van Oers 1998). I studiesituasjonen, på campus, mellom student og lærer, mellom studenter, lærere og praksislærere, bør det derfor utvikles møteplasser for slike forhandlinger om forståelser og anvendelser av kunnskap (Tuomi Gröhn 2007), der ulike oppfatninger og vurderinger, mellom f.eks. lærere og erfarne yrkes utøvere, kommer til uttrykk og diskusjon, og ikke «feies under teppet». Avslutning Profesjonell identitet, praktiske synteser, capability og forhandlinger handler etter min mening om et helhetlig syn på profesjonskvalifisering. Det handler om å koble studentens biografi og motivasjon til et bestemt yrkesfelt, og derved legge et grunnlag for en relevant og meningsfylt læreprosess der begrepene kan relateres til konkrete situasjoner. Det kan gi oss «klokere hender» i komplekse yrker, der dette absolutt trengs. Det kan knyttes til Tesfayes forståelse. Han er urolig for en ensidig akademisering der de konkrete situasjonene og den praktiske kunnskapen kommer i bakgrunnen. Det er balansen og sammenhengen mellom teoretisk og praktisk kunnskap han etter min mening etterspør, og det er det som representerer faglighet. Når balansen blir svak pga. lite praktisk kunnskap, er det med å bane vei for ytre kontrollregimer. Men det er en annen viktig sak, som det ikke er rom for å diskutere i denne artikkelen. (Endnotes) 1 Noen regionale høgskoler har seinere fått status som universiteter, slik at disse utdanningene i dag foregår i både regionale høgskoler og nye universiteter. 2 http://www.hio.no/enheter/senter-for-profesjonsstudier-sps/studdata.

ARTIKEL 25 3 I sykepleierutdanning utgjør praksisopplæringen ca. halvparten av den 3-årige utdanningen, mens den omfatter 20 uker i den 4-årige lærerutdanningen. Referanser Baldwin, C. (2013). Narrative Social Work: Theory and Application. Bristol, Policy. Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., & Day, L. (2010). Educating nurses. A Call for Radical Transformation. Stanford, Jossey-Bass. Devaney, J., & Spratt, T. (2009). Child abuse as a complex and wicked problem: Reflecting on policy developments in the United Kingdom in working with children and families with multiple problems. Children and Youth Services Review, 31(6), 635-641. doi: 10.1016/j.childyouth.2008.12.003 Dewey, J. (1904). The relation of theory and practice in education. The third yearbook of the National Society for the scientific study of education: Part I: The relation of theory to practice in the education of teachers (pp. 9-30). Chicago, University of Chicago Press. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York, Free Press. Fauske, H., Kolstad, M., Nilsen, S., Nygren, P. & Skårderud, F. (2006). Utakter, Om helse og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis. Oslo, Gyldendal akademisk. Fraser, S.W., & Greenhalgh, T. (2001). Coping with complexity: educating for capability. British Journal of Social Work, volume 323, 799-803. Følgegruppen til Kunnskapsdepartementet: Rapport nr. 4 2014. Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. In A. Molander & L. I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier (pp. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget. Haug, P. (2010). Kvalifisering til læraryrket. I Haug, P. (red.), Kvalifisering til læraryrket. Oslo, Abstrakt forlag. Heggen, K. (2010). Kvalifisering for yrkesutøving. Sjukepleiar - lærar - sosialarbeidar. Oslo: Abstrakt forlag. Kyvik, S. (2009). The dynamic of change in higher education. Expansion and contraction in an organisational field. Dordrecht: Springer. Kyvik, S. (2014). Utviklingen av universitets- og høyskolesystemet i et europeisk perspektiv. I Frølich, N., Hovdhaugen, E. & Terum, L.I. (red.), Kvalitet, kapasitet og relevans. Utviklingstrekk i høyere utdanning. Oslo, Cappelen Akademisk (under produksjon) Meld. St. 13 (2011-2012). Utdanning for velferd. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Mellin Olsen, S. (1977). Læring som sosial prosess. Om årsakene til at dagens «skoleflinke» elever ofte mangler interesse for lærestoffet. Oslo, Gyldendal Norsk Forlag. NOKUT. (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006: Del 1 Hovedrapport. Oslo: Nasjonalt organ for kvalitet i utdanning. NOU 2000: 14. Frihet med ansvar (Mjøsutvalgets innstilling). Kunnskapsdepartementet. Piaget, J, (1972) Psykologi och undervisning (Stockholm, Aldus). Sen, A. (1993). Capability and Well-being. I Nussbaum, M. & Sen, A. (eds.), The Quality of Life. Oxford, Claredon Press, 30-36. Sfard, A. (1998) On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One, Educational Researcher, 27(2), 4-13. Shulman, L.S. (2005). Signature pedagogies in the professions. Daedalus, 134, 3, 52-59. Slagstad, R. (2006) Kunnskapens hus (Oslo: Pax forlag). Smeby, J.-C. (2010). Studiekvalitet, praksiskvalitet og yrkesrelevans. I: Haug, P. (red.) Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag. Smeby, J.-C., & Heggen, K. (2012). Coherence and the development of professional knowledge and skills. Journal of Education and Work, 1-21. doi: 10.1080/13639080.2012.718749 Stjernø, S. (1996), Har profesjonsutdanningene felleskomponenter? I:Bunkholdt, V m.fl. (red.) Kunnskap og omsorg. Oslo: Tano. St.meld. nr. 11 (2008-2009) Læreren rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Sullivan, W.M. (2005). Work and Integrity. The Crisis and promise of Professionalism in America. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Svenska Dagbladet, 16. januar 2014. Handfast försvar för praktisk intelligens. Tatto, M.T. (1996). Examining Values and Beliefs About Teaching Diverse Students: Understanding the Challenges for Teacher Education. Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1996, 18, 2, 155-180. Terum, L.I & Heggen, K. (2010). Lærerkvalifisering og lærerkompetanse. I: Haug, P. (red.) Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag. Terum, L.I. & Heggen, K. (2014). The desire to become a social worker. The inpact of education on professional identification. In process. Terum, L.I. & Smeby, J.-C. (2014). Akademisering og relevans i utdanningene til velferdsstatens profesjoner. I Frølich, N., Hovdhaugen, E. & Terum, L.I. (red.), Kvalitet, kapasitet og relevans. Utviklingstrekk i høyere utdanning. Oslo, Cappelen Akademisk (under produksjon) Tesfaye, M. (2013). Kloge hænder Et forsvar for håndværk og faglighed. Gyldendal (dk) Tuomi-Gröhn, T. (2007). Developmental Transfer as a Goal of Collaboration between School and Work: A Case Study in the Training of Daycare Interns. Actio: An International Journal of Human Activity Theory, 1, 41-62. van Oers, B. (1998). The Fallacy of Decontextualization. Mind, Culture and Activity, 5 (2), 135-142. Vågan, A. & Heggen, K. (2013). Contextualisation and learning: a comparative study of student teachers and student nurses. Journal of Education and Work, 1-21. doi:10.1080/13639080.2013.787484.