Lærerprofesjonalitet i endring. - nye forventninger, ulike svar. Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa.

Transkript

1 Lærerprofesjonalitet i endring - nye forventninger, ulike svar Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa.no Innlandets utdanningskonferanse 11.mars 2014

2

3 Kamp om lærerprofesjonaliteten Profesjonalitet som symbol og diskurs; samme terminologi, men ulike aktører gir ulikt innhold til begrepet (e.g. Ozga and Lawn, 1981; Evetts, 2003) Teoretiske og empiriske bidrag vektlegger endringer i profesjonalitet knyttet til oppfatninger av kunnskap, ansvar og autonomi spesielt Dokumentanalyse av Stortingsmeldinger om lærerutdanning de siste 15 årene ( ) Dokumentanalyse av policydokumenter fra Utdanningsforbundet det siste tiåret ( ) Mausethagen, S. & Granlund, L. (2012). Contested discourses of teacher professionalism: current tensions between education policy and teachers union. Journal of Education Policy, 27 (6).

4 Konstruksjoner av lærerprofesjonalitet Ovenfra: - Læreres kunnskap gjennom tre reformer; kompetanse, fra å ha til å vise - Mot en mer spesialisert, akademisk (forskningsbasert) og praksisrettet lærer - Mer frihet og ansvar, mer kontroll og ansvarliggjøring (accountability) Innenfra: - Læreres sammensatte kunnskapsbase og forskningsinformert praksis - Vi tar ansvar (responsibility), motstand mot myndighetenes mer kontrollorienterte forståelse

5 Forhandlinger og omdefinering Lærerprofesjonalitet blir redefinert både ovenfra og innenfra, og det er særlig tre områder for spenninger mellom myndighetene og Utdanningsforbundet: (1) Motstand mot økende ekstern kontroll (accountability som en dominerende policy of action) (2) Redefinering av forskningsbasert praksis til forskningsinformert praksis (vektlegging av skjønn) (3) I forkant gjennom arbeidet for femårig lærerutdanning

6 Hvorfor mer profesjonalitet nå? Utdanningsforbundet konstruerer profesjonalitet i nye og mer progressive former (ta tilbake begrepet), spesielt når det gjelder vitenskapelig kunnskap og ansvar. Slik fremstår de også som mer fremtidsrettede. Denne utviklingen kan også utfordre ideen om at lærerorganisasjonene er mindre interessert i å utvikle og ta ansvar for kvalitet i skolen. Nye responser på politikk og på det som kan beskrives som en tillitskrise.

7 Lokale perspektiver på ansvar(liggjøring) Interessant å rette oppmerksomhet mot aspekter ved ekstern kontroll spesielt (den største spenningen mellom myndigheter og profesjon) slik dette blir etablert og forhandlet i interaksjon mellom lærere lokalt Feltarbeid i en kommune (tre skoler): Møteobservasjoner (totalt 30 timer), hvor ulike aspekter ved vurdering og testing ble diskutert Fokusgruppeintervju og individuelle intervju, totalt 22 lærere, 4 skoleledere og 2 fra skoleadminstrasjonen

8 (De) legitimering av ekstern kontroll Representasjoner av legitimering og aksept (spesielt en ny generasjon lærere): Å være ansvarlig for elevresultater Å være ansvarlig for målene i læreplanen Å være ansvarlig ovenfor foreldre og rektor Representasjoner av de-legitimering and motstand (spesielt eldre generasjon): Å ta ansvar for de bredere utdanningsmålene Å ta ansvar for å følge profesjonell kunnskap I dette spenningsfeltet utvikles nye representasjoner (på tvers av alder/erfaring): Å være ansvarlig ovenfor kollegaer Å være ansvarlig ovenfor vitenskapelig kunnskap

9 Nye responser i feltet En ny legitimeringsdiskurs? Både hos profesjonskollektivet og hos lærere lokalt Vitenskapelig kunnskap kommer utenfra (autoriteter), men mye mer positivt vurdert enn ekstern kontroll Forskningsinformert praksis blir først og fremst plassert innenfor læreres verdisystemer, og blir vurdert som viktig for å øke status og legitimitet utad Mausethagen, S. (2013). Accountable for what and to whom? Changing representations and new legitimation discourses among teachers under increased external control. Journal of Educational Change, /s y

10 «Talking about the test» Målet med denne artikkelen var å undersøke spenninger som oppstår i møter når lærere diskuterer nasjonale prøver, og hvordan lærere i barneskoler forholder seg til dette Fremtredende dilemmaer «what is at stake?» Over publisering av resultatene «profesjonskunnskapen» utfordres Over å øve til prøvene læreplanen utfordres Over vurdering formative aspekter utfordres Over testsituasjonen omsorgsfulle relasjoner utfordres Mausethagen, S. (2013). Talking about the test. Boundary work in primary school teachers interaction around national testing of student performance. Teaching and Teacher Education, vol. 38,

11 Diskusjon - Nasjonale prøver blir i stor grad plassert utenfor det lærerne ser på som sin «kjernepraksis», samtidig som de blir akseptert og til en viss grad brukt formativt både av enkeltlæreren og i lærerkollegiet - Og de fører til endring i praksis, men i mindre grad på ungdomsskolen (her blir de i enda større grad plassert «utenfor» av lærerne) - Lærerne på barneskolene øver til prøvene, men det er ikke legitimt å begrunne dette med å få gode resultater det begrunnes innenfor «lærerdiskursen», å gjøre elevene trygge - Yngre lærere synes å være mer positive og opplever ikke i samme grad sin identitet som truet, klarer bedre å balansere forventninger om resultater og oppfattelse av autonomi i klasserommet - Kollegiale relasjoner blir utfordret, både lærer-lærer og lærer-rektor: en form for moralsk press om å prestere godt en relativt sterk form for ansvarliggjøring selv om vi har få incentiver i Norge - Lærernes argumenter berører både performative (praksis) og organisatoriske (kontroll) aspekter ved profesjonen grensearbeid

12 «Where the magic happens» hva skjer med mer fokus på test og resultat?

13 Hva sier eksisterende forskning? Positive utviklingstrekk Negative utviklingstrekk - Klarere signaler om hva som er viktig i læreplanen - Gjør forventninger til hva som skal læres tydeligere - Korrigeringer til eksisterende praksiser og ideer - «Bevis» på praksiser som gjør en forskjell for elevene - Fruktbare diagnostiske verktøy - Mer samarbeid mellom lærere - «Teaching to the test» - Innskrenking av læreplanen, ulik oppmerksomhet mellom fag - Mer tradisjonelle metoder, mer lærersentrert undervisning - Mindre fokus på omsorgsfulle relasjoner til elevene - Differensiering og klassifisering av elever mht evner etc. - Mer konkurranse, hierarkiske relasjoner innenfor skolen Basert på en review av 48 empiriske studier ( )

14 Utfordringer Lite sannsynlig at det vil bli mindre fokus på test og resultat kanskje heller mer? Dette stiller nye krav til profesjonen i forhold til kunnskap om former for «data» og bruk av data. Forskning er opptatt av hvordan skoleledere spiller en sentral rolle mht å ta i bruk kunnskap fra tester og evalueringer og for å motvirke at de primært oppfattes som kontroll av arbeidet. Et aktuelt spørsmål å stille er hvordan bredere pedagogiske diskusjoner og tiltak ivaretas selv om det blir mer fokus på resultater («testkarusell», «double-loop» accountability)