Endring av skolestruktur, og konsekvenser for elevenes læringsmiljø

Transkript

1 Endring av skolestruktur, og konsekvenser for elevenes læringsmiljø Rapport om skolestruktur i Rana ble utarbeidet våren Rapporten ble lagt fram for utvalg for oppvekst og kultur, Rådmannens innstilling til vedtak var: Vedlagte rapport «Vurdering av framtidig skolestruktur - sluttrapport» sendes ut på høring med høringsfrist Utvalget sluttet seg ikke til rådmannens innstilling, men gjorde følgende vedtak: Administrasjonen har utført en grundig analyse hvor fokus i all hovedsak handler om de økonomiske effektene ved å redusere antall skoler. Det fokuseres i mindre grad på hva en endring i skolestruktur vil bety for den enkelte elevs læringsmiljø. Det fokuseres også svært lite på hvilke endringer i bosettingsmønster man kan forvente i fremtiden, som et resultat av nye boligområder osv. Rapporten sendes derfor ikke ut på høring nå, men sendes tilbake til administrasjonen for å få utredet ovennevnte forhold slik at man i tillegg til økonomi også vektlegger bosettingsmønster, men kanskje viktigst av alt, elevens læringsmiljø. Utredningen under tar for seg konsekvenser for elevenes læringsmiljø ved en endring av skolestruktur. Nærhet til skolen, skolestørrelse og læringsmiljø Innledningsvis ønsker rådmannen å påpeke at det ikke vil være mulig å belyse hvilke konsekvenser en endring av skolestruktur vil bety for den enkelte elev. For noen elever vil en endring av skoletilhørighet være greit, mens det for andre vil være mer utfordrende. Noen elever vil oppleve større forhold og muligheter for å knytte vennskap til flere barn og unge som positivt. For andre kan en større skole med flere elever virke uoversiktlig og vanskeligere å orientere seg i. I denne sammenheng mener rådmannen det er riktigst, med bakgrunn i kunnskap om læringsmiljø og utvikling av faglige og sosiale ferdigheter, å belyse problemstillingen i mer generelle vendinger. Utgangspunktet er at en endring av skolestruktur vil bety at noen av skolene ikke lenger ligger like nært knyttet til elevens bo- og nærmiljø, og at noen av skolene blir større. Hva er læringsmiljø? Det finnes ingen entydige definisjon på begrepet læringsmiljø. Professor Thomas Nordahl med flere har på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet utarbeidet «Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet». Nordahl legger til grunn denne forståelsen av begrepet læringsmiljø: Med læringsmiljøet forstås de miljømessige faktorene i skolen som har innflytelse på elevenes sosiale og faglige læring samt elevenes generelle situasjon i skolehverdagen. Disse faktorene er i hovedsak relatert til vennskap og deltagelse i sosiale og faglige fellesskap, relasjoner til medelever og lærere, klasseledelse, normer og regler, verdier, forventninger til læring og det fysiske miljøet i skolen. Samlet kan dette også omtales som elevenes arbeidsmiljø. 5 av kommunens skoler har deltatt i den nasjonale satsingen «Bedre læringsmiljø». Prosjektperioden ble avsluttet våren Som del av den nasjonale satsingen ble det satt opp et sett av kriterier som kjennetegner skoler der læringsmiljøet er godt:

2 Positive relasjoner mellom elev og lærer Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Godt samarbeid skole og hjem God ledelse, organisering og kultur for læring på skolen Disse kriteriene kan ytterligere detaljeres slik: 1. Positive relasjoner mellom elev og lærer Læreren har evne til å inngå i en positiv og støttende relasjon med hver enkelt elev. Eleven opplever trygghet og tillit, og å bli sett av læreren. Læreren har tro på at elevene kan lære og nå målene for opplæringen. Læreren skaper engasjement og motivasjon for læring, og bidrar til god selvfølelse hos alle elevene. Lærer og elev har samme forståelse av hvilke krav som stilles til et godt læringsmiljø, blant annet hvilken sosial kompetanse som blir etterspurt og verdsatt. 2. Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Elevene har en kultur for læring og et læringsfellesskap. Blant elevene er det positivt å være aktiv og interessert, det eksisterer ikke negativt gruppepress mot å gjøre sitt beste på skolen. aksepterer ulikheter og at det både er greit å være flink og å ha utfordringer faglig og sosialt. samarbeider og har felles opplevelser. opplever trygghet og tillit, og føler seg inkludert. forstår hvilke krav som stilles til et godt læringsmiljø, blant annet hvilken sosial kompetanse som blir etterspurt og verdsatt. opplever nulltoleranse for krenkende ord og handlinger. 3. Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Læreren har en tydelig struktur i undervisningsforløpet. formulerer tydelige mål for elevenes læring og læringsmiljø. har høye forventninger til alle elevene, tilpasset deres forutsetninger. gir tydelige og konstruktive tilbakemeldinger til elevene, både faglig og sosialt. bruker tilbakemeldinger fra elevene for å justere opplæringen. skaper et inkluderende miljø og et læringsfellesskap blant elevene. utarbeider regler i samarbeid med elevene, og håndhever disse konsekvent. bevisstgjør og ansvarliggjør elevene i eget læringsarbeid. involverer elevene, og gir dem mulighet for medvirkning.

3 4. Godt samarbeid mellom skole og hjem Foreldre og lærere formidler de samme positive forventningene til eleven, tilpasset elevens forutsetninger. Hjem og skole snakker samme språk. Foreldre må få en innføring i skolens språk, slik at eleven ikke må leve i to forskjellige verdener. Lærerens, foreldrenes og elevens forventninger til hverandre er tydelig uttalt og forstått av alle parter. Foreldrene har reell medvirkning. 5. God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen Ledelsen kommuniserer tydelige mål og forventninger til alle ansatte. Ledelsen leder lærernes læring og utvikling (Robinson:2014). Ledelsen foretar løpende vurderinger og gir tydelige tilbakemeldinger til de ansatte. Det er et positivt samarbeidsklima og gode relasjoner mellom de ansatte, og mellom ansatte og ledelsen. Skolen har et entydig ordensreglement med kjente konsekvenser som følges opp i praksis. Skolen deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass, for å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (Udir:2013). Utvalg for oppvekst og kultur ønsker å få belyst hva en endring av struktur vil bety for elevenes læringsmiljø. En endring av struktur i tråd med alternativene i rapporten som er utarbeidet vil bety at mindre grendeskoler legges ned og slås sammen med større skoler. I rapportens alternative 2 er grendeskolene Alteren og Dalsgrenda foreslått lagt ned og slått sammen med skolene Båsmo og Hauknes. I alternativ 3 er også skolen på Skonseng foreslått lagt ned og eleven overført til skolene på Storforshei, Selfors og Gruben. Dette vil bety at nærskolen ikke lenger ligger tett opp til elevens bo- og nærmiljø. Dette vil delvis være tilfelle for alle disse tre skolene. Hva en definerer som tett opp til bo- og nærmiljø avhenger ikke bare av geografisk avstand, men er også knyttet til hva nærmiljøet opplever som sine felles arenaer. I disse tre skolekretsene representerer skolen i ulik grad knutepunkt for lag og foreninger, og skolen har historisk vært en sosial arena som har bidratt til å definere disse skolekretsene som et samfunn eller ei bygd. Når strukturen nå foreslås endret, vil dette gi konsekvenser for skolen som samlepunkt og felles arena for bygdas aktiviteter og kanskje også følelsen av å tilhøre samme bygd eller fellesskap. I andre alternativ er skolen på Ytteren foreslått lagt ned og samlokalisert med Båsmo barneskole som skole for elever fra Ytteren, Båsmo og Alteren (alternativ 4 og 5). I tillegg er ulike alternativer til dagens ungdomsskolestruktur også vurdert, der alternativene med to bynære ungdomsskoler (alternativ 4 og 5) er det som avviker fra det som nå allerede er lagt til rette ved etablering av ny ungdomsskole på Ytteren. For de bynære skolene vil noen av de samme problemstillingene som er nevnt over også gjøre seg gjeldende, men det antas at det vil ha mindre konsekvenser for opplevelsen av skolen som samlingspunkt og felles arena for bygda eller nærmiljøet.

4 Et godt læringsmiljø skal danne grunnlag for at elevene gis gode muligheter for læring både faglig og sosialt. At læringsmiljøet er godt betyr at elevene kjenner seg trygge i skolehverdagen, at de har gode relasjoner til de voksne i skolen, til sine medelever og at foreldrene og skole spiller på lag. Dette er avgjørende viktig for at elevene skal prestere rent faglig og utvikle seg sosialt. Endring av struktur kan gi konsekvenser for elevenes læringsmiljø både i positiv og negativ forstand. Om en ser strukturendringer opp mot det som settes opp som kriterier for å skape gode læringsmiljø, er imidlertid ikke skolens tilknytning til nærmiljøet gitt noen avgjørende vekt. Skolestørrelse, læringsmiljø og kvalitet på opplæringen Avsnittet her referer til Tone H. Sollien, Asplan Viak, som har gjort en gjennomgang av forskningsresultater for å vurdere om små skoler gir bedre kvalitet faglig og sosialt enn større skoler. Det foreligger begrenset med empirisk forskning på temaet i Norge, og Sollien støtter seg i hovedsak på internasjonale metastudier. Hva som er «stort» og hva som er «lite» når det gjelder skolestørrelse varierer sterkt fra land til land. Mens en i Norge definerer skoler med et elevtall rundt 50 som små, snakker en i internasjonal sammenheng om skoler på barnetrinnet opp mot 300 elever som små, og for det som defineres som ungdomstrinn og videregående skole opp mot 900 elever. Sollien viser til et engelsk forskningssenter som har vurdert all foreliggende forskning om sammenhengen mellom skolestørrelse og kvalitet i engelske «secondary schools»: Forskerne understreker at man skal være forsiktig med å trekke bastante konklusjoner ut fra den foreliggende forskningen, men funnene antyder at: Stor skolestørrelse er bedre i forhold til å nå noen av skolens mål, mens mindre skoler er bedre med hensyn til å oppnå andre av skolens mål: Jo større skolen er, jo bedre blir elevenes faglige resultater og tilstedeværelse på skolen. Men, samtidig er det en tendens til at elevene føler seg mindre knyttet til de større skolene. Det er relativt få studier som undersøker sammenhengen mellom skolestørrelse og læreres oppfatninger av skolemiljøet, men i studiene som finnes er det en tendens til at lærerne følte noe mindre tilfredshet med læringsmiljøet i de større skolene enn i de mindre skolene. Det var vanskelig å se noen systematiske sammenhenger mellom størrelse og den sosiale kompetansen til elevene. Kostnader per elev blir redusert med økt skolestørrelse. Selv om forskningen fastslår sammenhenger, er det vanskeligere å finne forskning som kan si noe sikkert om årsaker. Det kan for eksempel være at grunnen til at man gjennomgående finner bedre faglige resultater på større skoler, er at disse skolene i større grad har lærere

5 med mer spesifikk faglig fordypning i ulike fag, men dette kan ikke slås fast ut fra den foreliggende forskningen. Flere forhold som påvirker skolens mulighet til å skape gode læringsresultater ligger utenfor skolens kontroll. Hva elevene tar med seg inn i skolen på bakgrunn av sosioøkonomisk status er vesentlig, og former skolens virksomhet. Samtidig er det skolens oppgave å bidra til å utligne forskjellene elevene kommer inn i skolen med. Forskning underbygger at skolen kan bidra til god faglig og sosial læring hos alle elevene uavhengig av bakgrunn ved at: Lærere har høye forventninger til alle elevene ved skolen, uavhengig av deres bakgrunn og karakteristika (foreldres utdanning og inntekt, elevenes kjønn og innvandrings-bakgrunn) Skolen satser både på kunnskap, sosial omsorg og kontroll. Skolens ledelse er tydelig og synlig, veileder personalet, følger opp beslutninger, lytter til lærerne og planlegger sammen med dem. Organiseringen av skolen er preget av velstrukturerte og planlagte aktiviteter og klare prosesser for utvikling. Det legges stor vekt på læring av faglige ferdigheter, og de faglig svake elevenes tilbys intensivert opplæring. Elevene legger vekt på faglig læring og verdsetter gode prestasjoner. Skolens verdigrunnlag er tydelig for alle, og alle lærere vet hvordan verdigrunnlaget skal konkretiseres i hverdagen. De faglig svake elevene skilles ikke ut i egne aktiviteter, men det tas hensyn til den faglige spredningen blant elevene. Elevene samarbeider aktivt om faglige oppgaver. Overganger mellom aktiviteter er godt planlagt. Lærerne behersker varierte undervisningsmetoder og bruker faglig relevant viten fra elevenes hverdagsliv. Sollien oppsummerer sitt arbeid slik: Elevenes faglige utbytte: Forskningen viser at det er noe forskningsmessig belegg for å si at det faglige utbytte øker med skolestørrelse. Det er imidlertid ikke grunnlag for å si at størrelse i seg selv og alene skaper økt faglig utbytte for elevene. Elevenes sosiale kompetanse (mobbing, trivsel etc) Det finnes ikke forskningsmessig belegg av betydning for å si at skolestørrelse har betydning for læringsmiljø og elevenes sosiale kompetanse.

6 Elevenes motivasjon for læring Det finnes ikke forskningsmessig belegg for å si at skolestørrelse har betydning for elevenes motivasjon for læring. Elevmedvirkning Det finnes ikke forskningsmessig belegg for å si at skolestørrelse har betydning for mulighetene for elevmedvirkning i skolen. Tilpasset opplæring og like muligheter Forskningen gir noe støtte for at mindre skoler kan være bedre for visse elevgrupper. Igjen er det viktigst å huske på at «mindre skoler» i internasjonal forskning er atskillig større enn hva man i Norge definerer som mindre skoler. Det er lite eller ingen forskning på tilpasset opplæring og skolestørrelse, med unntak av forskning som ser på muligheten for å bruke lokalsamfunnet som læringsarena (se nedenunder). Denne forskningen er særlig opptatt av den positive rollen de små bygdeskolene (ofte skoler med under 50 elever) kan spille i bygdesamfunn samt muligheten elevene får til sosial læring gjennom bruk av aldersblandede grupper i fådelte skoler. Samarbeid med hjemmene Det finnes ingen forskning eller tilgjengelige nasjonale data som sier noe om sammenhengen mellom skolestørrelse og samarbeid skole-hjem. Samarbeid med lokalsamfunnet Det finnes noe forskningsmessig belegg for å si at små bygdeskoler gir noe bedre muligheter for godt samspill mellom skole og lokalsamfunn og for å integrere lokalsamfunnet i skolens læringsaktiviteter. Den norske forskningen på dette området har imidlertid i stor grad omhandlet skoler under 50 elever. Ut fra dette konkluderer vi at andre faktorer i skolens rammebetingelser og skolens virksomhet har større betydning for kvaliteten i skolen enn størrelsen på skolene. Uavhengig av valgt skolestørrelse er kvalitet og kvalitetsutvikling i skolen avhengig av at man arbeider i forhold til det man fra forskningen vet har betydning for kvaliteten i skolen (jfr. Solliens punktliste over). (Tekst i kursiv er sitater fra Solliens gjennomgang) Det er et åpenbart mål og også skolens viktigste mandat at elevene gis gode faglige og sosiale ferdigheter tilpasset deres forutsetninger. Som det er forsøkt dokumentert over er ikke skolens størrelse eller nærhet til elevenes bo- og nærmiljø avgjørende for å oppfylle denne målsettingen. Et slikt resonnement kunne gi næring til en argumentasjon om at en da bør opprettholde eksisterende skolestruktur. I sitt vedtak av sier utvalg for oppvekst og kultur blant annet: Administrasjonen har utført en grundig analyse hvor fokus i all hovedsak handler om de økonomiske effektene ved å redusere antall skoler. Det er en kjensgjerning at kommunen har et stort omstillingsbehov de nærmeste årene framover. Skoleavdelingen må ta sin andel av dette. Dette er også en vesentlig begrunnelse for rapporten som er utarbeidet, og den vekt de økonomiske perspektivene en endring av eksisterende skolestruktur er gitt i rapporten. Skoledrift innenfor eksisterende struktur med de rammer avdelingen er gitt til disposisjon er allerede svært utfordrende.

7 Reduserte rammer for avdelingen tilsvarende vel 32 mill for økonomiplanperioden vil ikke være mulig å handtere innenfor dagens skolestruktur. I rapporten som er utarbeidet er skolenes handlingsrom beregnet ved de ulike alternativ til framtidig skolestruktur. Handlingsrommet er definert som «styrking», og er de ressurser skolene har tilgjengelig til å drive tilpasset opplæring, sette inn innsats tidlig, opprettholde systemtiltak og også ivareta andre oppgaver som ikke er direkte rettet mot arbeidet i klasserommet. Dersom en ikke gjør endringer i strukturen som gjør skoledriften mer rasjonell, vil dette handlingsrommet marginaliseres. Dette vil berøre elevenes læringsmiljø mer enn noe annet. Hvordan harmonerer kunnskap om nærhet til skolen og skolestørrelse med forholdene i Rana kommune? Skoleavdelingen i Rana kommune har skoler av ulik størrelse. Gruben barneskole er kommunens største skole og har ca. 470 elever. Dalsgrenda skole er kommunenes minste skole med ca. 55 elever. Noen av kommunens skoler ligger relativt tett opp til de fleste elevenes bo- og nærmiljø. Eksempler her kan være Selfors barneskole, Dalsgrenda skole og Alteren skole. Andre skoler rekrutterer sine elever fra et større og mer spredt geografisk område. Eksempler her kan være Skonseng skole, Grubenskolene, Mo ungdomsskole og Lyngheim skole. Den kunnskap det er vist til over dokumenterer ikke at skolens nærhet til boog nærmiljø, eller skolens størrelse er viktige for elevenes læringsmiljø og faglige prestasjoner. Kan dette finnes igjen i det datatilfanget som sier noe om læringsmiljø og faglige prestasjoner i ranaskolene? Datatilfanget Alle skoler er pålagt å gjennomføre Elevundersøkelsen på 7. og 10. årstrinn. Videre er alle skoler pålagt å gjennomføre nasjonale prøver på 5., 8. og 9. trinn. Elevundersøkelsen måler hvordan elevene vurderer sin egen skoles læringsmiljø. Elevenes vurderinger graderes på en skala fra 1 til 5, der 5 er «toppscore» bortsett fra for «Mobbing på skolen» der tall ned mot 1 tyder på lite mobbing. De nasjonale prøvene måler elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, regning og engelsk. Elevenes resultater graderes på en skala fra 20 80, der 50 skalapoeng er det nasjonale snittet. Datatilfanget er åpent tilgjengelig på «Skoleporten»: For elevundersøkelsen er det hentet ut 4 av 11 indikatorer som sier noe om elevenes oppfatning av sitt læringsmiljø. De fire som er valgt er kjente størrelser i den forstand at de greit kan forstås også for de som ikke har sitt daglige virke i skolen. For nasjonale prøver er de grunnleggende ferdighetene lesing og skriving valgt. Det avlegges også nasjonal prøve i engelsk, men denne prøven måler ikke grunnleggende ferdigheter. Det er beregnet et snitt for de to gruppene på bakgrunn av gjennomsnittsresultatet ved den enkelte skole. I sammenligningen under er det satt opp to grupper av skoler der den ene gruppen rekrutterer sine elever fra et større geografisk område der mange av elevene ikke har en skole i sitt boeller nærmiljø (Gruben barneskole, Lyngheim skole og Skonseng skole). I den andre gruppen ligger skolen nærmere elevenes bo- og nærmiljø (Selfors barneskole, Alteren skole og Dalsgrenda skole). Hvilket bilde tegner seg med hensyn til læringsmiljø og resultater på nasjonale prøver?

8 Skoler der elevene har sitt bo- og læringsmiljø i rimelig nærhet til skolen sammenlignet med skoler som rekrutterer elever fra et større geografisk område

9 Det understrekes at beregningen her har sine svakheter da de mindre skolene har større årskullsvariasjoner enn de større. Videre er utvalget for lite til at det kan sies å være statistisk signifikant. Hensikten er å gi et bilde av hvordan Rana kommunes skoler ser ut sett mot det vi vet, eller kanskje heller - ikke vet, om sammenhengen mellom nærhet til skolen og læringsmiljø og faglige prestasjoner. Med utgangspunkt i dette tallmaterialet er ikke nærhet til skolen bestemmende for elevenes faglige prestasjoner eller læringsmiljø. Tallmaterialet her er sammenfallende med det som er forsøkt vist til av forskning på dette feltet altså at grad av nærhet til skolen ikke påvirker elevenes læringsmiljø eller læringsresultater. Små skoler sammenlignet med store skoler Under er illustrert sammenhengen mellom skolestørrelse og elevenes oppfatning av eget læringsmiljø og faglige prestasjoner på nasjonale prøver i regning og lesing. Som små skoler defineres kommunens skoler med et elevtall på barnetrinnet under 100 elever. Dette er skolene Utskarpen, Skonseng, Alteren, Dalsgrenda og Storforshei. Som store skoler defineres kommunens skoler med et elevtall over 200 elever. Dette er skolene Båsmo, Lyngheim, Hauknes, Gruben og Ytteren.

10

11 Tallmaterialet her indikerer noen forskjeller i snittet på elevundersøkelsen der elever ved de større skolene rapporterer noe mer positivt med hensyn til eget læringsmiljø. Resultatene på nasjonale prøver er tilnærmet identiske de to gruppene imellom. Også dette er i tråd med det som er forsøkt gjort rede for over: Skolestørrelse har liten eller ingen betydning for elevenes læringsmiljø og faglige prestasjoner. Oppsummering Som det er forsøkt gjort rede for i denne utredningen er det flere forhold som skal være på plass for å skape gode læringsmiljø og derigjennom bidra til at elvene presterer godt faglig. De viktigste synes å være: Positive relasjoner mellom elev og lærer Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Godt samarbeid mellom skole og hjem God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen Sett i dette perspektivet blir skolens beliggenhet og størrelse underordnet i arbeidet med å skape gode læringsmiljø og legge grunnlag for ei god faglig og sosial utvikling hos eleven. De økonomiske forutsetningene vi legger til grunn for skoledriften vil i stor grad også være bestemmende for det læringsmiljøet skolene klarer å skape. En endring av skolestruktur tilpasset det elevtallet vi har og som prognosene viser fram i tid vil bidra til å sikre dette.