Hvordan kan vi s,llasere elevenes skriveprosess? Vejle, 16. november 2016 Trygve Kvithyld Førstelektor, NTNU

Transkript

1 Hvordan kan vi s,llasere elevenes skriveprosess? Vejle, 16. november 2016 Trygve Kvithyld Førstelektor, NTNU

2 Once upon a,me, wri,ng educa,on used to be simple. There was a wri,ng task, students wrote a text and handed it in. (Rijlaarsdam et al, 2008)

3 S,llas er knyiet,l språk og artefakter Samtalen som s3llas Struktur som s3llas Tekster som s3llas Alt kan foregå i klasserommet

4 LiI om norske forhold, KunnskapsløOet 2006 = literacy- reform Lesing, skriving og muntlighet er grunnleggende ferdigheter i alle fag For første gang i norsk skolehistorie var det slå> fast at det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket ( ). Reformen innebærer et gjennomslag for at fagenes grunnleggende mål er at elevene se>es i stand 3l å utøve fagrelevant skriving, lesing og muntlighet (Kjell Lars Berge 2005)

5

6 Fagtekst - tema høns Kompetansemål e?er 2. trinn: Naturfag: Gjenkjenne og beskrive noen dyrearter i nærområder og sortere dem i grupper Norsk: Skrive enkle beskrivende og fortellende tekster Mål: Skrive en beskrivende tekst om høns med ekspertord og avsni> Bakgrunnskunnskap: Hva vet vi om høns? Emnehjelp: Bøker og felles tekst på smartboard Ekspertord/ begrepsarbeid: Hva betyr ordene? Modelltekst og modellering: Lærer viser eksempler og skriveprosessen Skriveramme: Boksskjema hvor ekspertordene klassifiseres Produsere tekst: Elevene skriver egne tekster med utgangspunkt i skriverammen. Her er det vik3g med eksplisi> opplæring på ulike områder. Revidering og slujøring: Lærerrespons/ elevrespons Publisere: Lime inn teksten i Eksperordboka. Dele tekstene med de andre elevene. Skolen bestemmer selv hvordan tekstene skal publiseres eller deles

7 Ekspertord som klassen har funnet i teksten:

8 Skriveramme: å sortere ordene

9 Klassifisering Utseende Adferd

10 Føde Familie Unger

11 Lev Vygotskij ( ) Vitenskapsmann fra Hviterussland med enormt interessefelt: teater, li>eratur, medisin, historie, jus, filosofi og psykologi. Spesielt oppta> av utviklingen av det han kalte lavere og høyere psykiske prosesser (språkbruk og begrepsdannelse spiller en vik3g rolle i denne foredlingen av intellektet) Skrev innenfor et psykologisk paradigme som var delt i to leire: Observerbar adferd (behavorisme) vs. mentale prosesser (kogni3visme) Vygotskij: tenkning og språkbruk utgjør en enhet, denne enheten er et resultat av menneskelig utvikling.

12 Vygotskijs teori om språk og tankeutvikling Ytre tale (for kommunika3ve formål) Egosentrisk tale (stø>e for intellektuell ak3vitet) Indre tale (internalisert, språklig kodet tenkning, fragmentert, forte>a, forkorta syntaks)

13 enhver funksjon i barnets kulturelle utvikling viser seg på scenen to ganger, på to plan, først på det sosiale, så på det psykologiske, først mellom mennesker, som interpsykiske kategorier, dere>er innen barnet, som en intrapsykisk kategori (Vygotskij 1986, s 14)

14 Sonen for den nærmeste utvikling og Bruners begrep om scaffolding kan

15 Hvordan kan vi s,llasere elevenes skriveprosesser? 1. Bruke skriving som en u_orskende ak3vitet 2. Lage ulike former for skriverammer som hjelper elevenes tekstskaping 3. Skape et klasserom der man diskuterer tekst og skriving 4. Hjelpe elevene å utvikle skrivestrategier

16 1. Tenkeskriving og Presentasjonsskriving Tenkeskriving - utgangspunkt i hverdagsspråket - U<orske og prøve ut tanker - Alt er lov - Få fram ideer - For meg selv - Uorden Presentasjonsskriving - fagspråk - For en leser eller ly@er - Teksten må kommunisere - Form og re@skriving er vikbg - Orden Eksternalisering Behov for mye stø>e

17 Tenkeskriving ut fra ditt ståsted: Hvordan ser jeg at elevene mine lærer?

18 Når kan vi bruke tenkeskriving? Introduksjon til nytt tema Oppsummering av tema/skrive sammendrag For å få til hyppige skriveaktiviteter Som støtte for samtale i klassen/gruppa Som igangsetter for skriving av lengre tekst I forbindelse med tekstlesing - Stopp opp ved et høydepunkt: ʺ Hva tror dere skjer videre? ʺ Læringslogg - Hva har jeg lært i dag? - Hva var artig? - Var det noe som var vanskelig? - Er det noe jeg må øve mer på? Tenkeskriving kan brukes i alle fag!

19 BakhTn Linell Hverdagsspråk Spesialisert språk - Primære talesjangere - Sekundær - Nærhet 3l konteksten talesjangere - Abstrakt og formalisert - Preget av assosiasjoner - Konteks_orankret - Situerte, dekonstruerte språkpraksiser løsrevet fra forbindelsen 3l spesifikke situasjoner/ aktører Vygotskij - Spontane begreper - Erfaring - kontekst Vitenskapelige begreper Systema3sering og generalisering

20 2. Skriverammer Skriverammer er fleksible stllaser eleven kan bruke for å strukturere teks3nnholdet i skriveprosessen. Ulike skjema Startsetninger Ordsamlinger For lavtpresterende skrivere er det avgjørende med skriverammer!

21 Skriveramme Ferdig tekst

22 Forbinderarkiv

23

24

25 Når kan vi bruke skriverammer? Skriverammer er et nydg verktøy for elever som strever med å se for seg hele teksten Skriverammer er kanskje spesielt nydg i planleggingsfasen Skriverammer må aldri reduseres 3l skjema3ske innfyllingsoppgaver All bruk av skriverammer må modelleres av lærer og elevene bør veiledes i bruken av dem

26 3. Skape et klasserom der man diskuterer tekst og skriving «Det som kjennetegner klasserommet 3l gode skrivelærere, er at det foregår en kon3nuerlig klasseromsamtale om skriving og om tekster» (Pressley, 2006)

27

28

29 Begreper og førforståelse Sjangertrekk og tekstbinding Utprøving Modellering

30 Skal vi ha leksefri skole? I media har det den siste tiden vært diskutert om vi skal ha en leksefri skole eller ikke. De fleste skoler gir imidlertid en viss mengde lekser til elevene. Noen hevder at lekser er nødvendig for at foreldrene skal få innsikt i barnas skolearbeid og at repetisjon er nødvendig for å lære seg fagstoffet. Andre hevder at lekser forsterker sosiale forskjeller i samfunnet. Denne teksten forsøker å belyse noen av disse argumentene. Innledning Forkjempere for lekser mener at stoffet man har hatt undervisning i på skolen bør repeteres for at kunnskapen skal feste seg. Forskning viser at det eneste hjemmearbeidet som har læringseffekt, er lekser som er repetisjon av kjent stoff. Det er ulikt hvor mye tid til repetisjon den enkelte eleven har behov for, og dette er et argument for at repetisjonen bør foregå hjemme og ikke på skolen. Forutsetningen må da være at hjemmearbeidet er kjent for elevene og at det ikke er snakk om innlæring av nytt stoff. Motstandere av lekser argumenterer ofte med at leksene frarøver barna fritid. Barna har lange skoledager, og når de kommer hjem, venter ulike fritidsaktiviteter. Både foreldre og barn har fulle arbeidsdager, gjerne fra klokka åtte til fire, og lengre enn det, og trenger ettermiddagen og kvelden til bare å være sammen, lage middag og snakke om dagens hendelser. Det siste familien trenger er konfliktfylte situasjoner rundt lekser like før leggetid. Hoveddel Når det gjelder argumentet om at lekser er nødvendig for at foreldrene skal få innsikt i barnas skolearbeid, er det klart at når foreldre og barn greier å samarbeide om leksene på en god måte, kan leksesituasjonen bidra til dette. Dette forutsetter at både elever og foreldre vet hva oppgavene krever og at de har den kunnskapen de trenger for å løse oppgaven. Da kan man greie å skape en god stemning rundt det å gjøre lekser. Et viktig argument mot lekser er som nevnt innledningsvis at lekser kan forsterke sosiale forskjeller. Foreldre har ulik evne til å hjelpe barna sine med leksene. Noen foreldre er godt utdannet og vet hva skolen krever, mens andre foreldre derimot ikke kjenner skolen like godt. For eksempel kan dette være familier som kommer fra andre kulturer, som kanskje ikke mestrer det norske språket godt og som derfor ikke greier å følge med på hva skolen krever. Noen barn lever i familier som har en veldig hektisk hverdag. Det kan være foreldre som er skiftarbeidere eller det kan være familier med bare en voksen til å følge opp skolearbeidet. Konklusjonen er at lekser kan være greit i små doser. Det er for eksempel fint om barna har leselekser hjemme. Da kan de snakke med foreldrene om det de leser, og dette kan bli til en hyggelig leksestund. I tillegg kan det være fint å repetere noe av skolestoffet før for eksempel prøver og framføringer. Det er klart at skolearbeidet skal gå foran fritidsaktiviteter og venner, men når nesten en tredjedel av døgnet går med til å være på skole og SFO, trenger barna tid til å gjøre helt andre ting. Tenk bare om de voksne skulle komme hjem til mange «lekser» etter en lang arbeidsdag. Avslutning

31

32 Oversikt over P.h.- d.- prosjekt To datainnsamlinger Skole 1 Skole 2 7 undervisningstmer 14 undervisnings3mer Prosedural undervisning Deklara3v undervisning Skriver i korte økter, samskriver, gir respons, leser opp tekster, lærer gir kommentarer 7 3mer med forarbeid (uten u_orskende skriving) 7 3mer der elevene skriver alene med høretelefoner

33 Hva er det elevene gjør i undervisninga? George Hillocks jr. (1999): «Teaching does not go on as an undifferen3ated flow of ac3vity. Rather, it develops in chunks of various kinds» (s 30). Hillocks deler undervisningsøktene opp i episoder ut fra tre episodemarkører: 1. Endring av materiale (f. eks. fra å lese i boka 3l PPT) 2. Endring av lærer elev- relasjon a) Frontal teaching b) Elevene samarbeider i mindre grupper c) Elevene arbeider individuelt d) Elev snakker med lærer e) Lekser 3. Endring av det kortsik3ge målet med undervisningen (f. eks. fra å øve på innledning 3l å revidere teksten)

34 Skole 1: 49 episoder på fem,mer

35 50,0 Fem undervisningsøkter er delt inn i 49 episoder 45,0 Tid per episode 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6 EA7 EA8 EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EB1 EB2 EB3 EB4 EB5 EB6 EB7 EB8 EB9 EB10 EC1 EC2 EC3 EC4 EC5 EC6 EC7 ED1 ED2 ED3 ED4 ED5 EE1 EE2 EE3 EE4 EE5 EE6 EE7 EE8 EE9 EE10 EE11 EE12 EE13

36 Foreløpige funn: Skole 1 Skole 2 Høy måloppnåelse Høy måloppnåelse Middels måloppnåelse Middels måloppnåelse Lav måloppnåelse Lav måloppnåelse

37 Intervju med elev fra skole 1, lav måloppnåelse Intervjuer: Ja, ser du en utvikling fra den teksten du skrev i niende og den teksten du har skrevet nå? Som begge er argumenterende tekster? Elev: Ja Intervjuer: Hva er forskjellen da? Elev: Den store forskjellen er at den her gamle teksten har mye mindre struktur. Den er uprofesjonell. Den er ikke veiledet. For å si det sånn at jeg visste ikke hvordan vi skulle gjøre den. Men den nye teksten som jeg ne>opp skrev, den var bedre. Den har mer struktur, den er mer profesjonell. Og den er mer veiledet. Intervjuer: Og veiledet, hva mener du med det? Elev: Det jeg mener med det er at (2.5) jeg vet hva jeg skal gjøre da. Jeg er ikke på villspor. Det er det jeg mener.

38 4. Skrivestrategier «Prosedyrer og teknikker som skrivere bruker for å gjennomføre en skriveoppgave» (Hertzberg 2006) I følge WriBng Next er undervisning i skrivestrategier det mest effek_ulle vi kan gjøre for å utvikle elevenes skrivekompetanse (Graham 2007)

39 Skriving som inspirasjon eller skriving som håndverk?

40 Skrivestrategier i skriveprosessen Førskrivingsfase Skrivefasen Revisjonsfase SluJøringsfase Hva er hensiktsmessige strategier før skrivinga tar 3l? Hva er hensiktsmessige strategier for å komme i gang med skrivinga? Hva er hensiktsmessige strategier for å revidere teksten? Hva er hensiktsmessige strategier for å ferdigs3lle teksten?

41

42 How can we tell the dancer from the dance? Yeats

43 LiIeraturliste Kringstad, T. & Lorentzen, V. (2014): «Et ressurshepe om argumenterende skriving», Skrivesenteret Kvithyld, T, Kringstad, T & Melbye, G. (2014) Gode skrivestrategier for mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Oslo: CappelenDamm. Rødnes, K.A. & Ludvigsen, S. (2008): «Elevers meningsskaping av skjønnli>eratur Samtaler og tekst» I Nordic Studies in Educa3on 02/2009. Oslo: Universitetsforlaget. Pressley, M. (2006). Reading instrucbons that works. New York: Guilford Press Vygotskij, Lev 2008: Tenkning og tale.oslo: Gyldendal