Hvordan skape prak-sk og relevant undervisning?

Transkript

1 Hvordan skape prak-sk og relevant undervisning? Språkets betydning for læring Trygve Kvithyld Førstelektor, Høgskolen i Sør- Trøndelag

2 Klasse 10 A, «Blomsterbekken ungdomsskole»

3 «S6ne»

4

5 «Håvard»

6

7 «Jon Marius»

8

9 Hvordan kom vi hit?

10 Hvor mange ord forstår en treåring? 25 % forstår 8000 ord 50 % forstår 6000 ord 25 % forstår 4000 ord

11 AntaE progresjon i ordforråd 5 år: ca ak6ve ord 6 år: ca ak6ve ord, passive 6-8 år: gjennomsnigseleven lærer 6-7 ord per dag 8-12 år: gjennomsnigseleven lærer 12 ord per dag hgp://en.wikipedia.org/wiki/vocabulary_development

12 Likelydende ord kan skape problemer for minoritetsspråklige elever fortenner hoggtenner sigaregenner parabolantenner

13 Forskjeller i ordforråd Høyt utdannede foreldre bruker flere ord, snakker mer, og 6lbyr mer fortolkningsstøge. Minoritetsspråklige elever gjør det systema6sk dårligere på tester og eksamen. Minoritetsspråklige barn er overrepresentert i det spesialpedagogiske hjelpeapparatet. Frafallet blant minoritetsspråklige guger i vgs er særlig bekymringsfullt. (Bjerkan, Monsrud og Thurmann- Moe, 2013)

14 KunnskapsløJet er en literacy- læreplan Bygger på to forutsetninger: 1. Vi lever i et samfunn der det å beherske skrid er mer og mer nødvendig (Anna- Malin Karlsson) 2. All læring er språkbasert, og den språklige læringa må finne sted hos elevene «For første gang i norsk skolehistorie var det slåg fast at det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket ( ). ( ) fagenes grunnleggende mål er at elevene seges i stand 6l å utøve fagrelevant skriving, lesing og muntlighet» (Kjell Lars Berge 2005)

15 Kompetansemål MatemaNkk: bruke og grunngje bruken av formlikskap og Pytagoras setning i berekning av ukjende storleikar Naturfag: formulere testbare hypoteser, planlegge og gjennomføre undersøkelser av dem og diskutere observasjoner og resultater i en rapport Samfunnsfag: skrive samfunnsfaglige tekster med presis bruk av fagbegreper, begrunnede konklusjoner og kildehenvisninger

16 Språklige forutsetninger Hverdagsspråk Spesialisert språk

17 James Paul Gee Primærdiskurs!legnes og formes av elevenes hjemmemiljø foreldrenes utdanningsnivå diskusjonstemaene rundt middagsbordet antall bøker i bokhylla godna^ortellingene Sekundærdiskurs må læres gjennom faglig arbeid undervisning arbeid med faglig relevante tekster og ak6viteter

18 Hverdagsspråk og skolespråk Hverdagsspråk Tegn en runding som er to ganger så stor. Spesialisert språk Konstruer en sirkel med dobbelt flateinnhold. Hva var det som startet revolusjonen? Hva var foranledningen 6l den franske revolusjon? (Egeberg 2013)

19 Regning er også språkbasert Å kunne regne betyr å resonnere og bruke matema6ske begreper ( ) for å beskrive, forklare og forutse s6lle spørsmål av matema6sk karakter kommunisere og argumentere for valg tolke konteksten (Udir: Rammeverk for grunnleggende ferdigheter, Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag)

20 Vygotskij: læring er språklæring Kan

21 Tenkeskriving og presentasjonsskriving Tenkeskriving - utgangspunkt i hverdagsspråket - U:orske og prøve ut tanker - Alt er lov - Få fram ideer - For meg selv - Uorden Presentasjonsskriving - fagspråk - For en leser eller ly@er - Teksten må kommunisere - Form og re@skriving er vik!g - Orden Kan alle mestre Behov for mye støge

22 Tenkeskriving ut fra ditt ståsted: Hvordan ser jeg at elevene mine lærer?

23 Når kan vi bruke tenkeskriving? Introduksjon til nytt tema Oppsummering av tema/skrive sammendrag For å få til hyppige skriveaktiviteter Som støtte for samtale i klassen/gruppa Som igangsetter for skriving av lengre tekst I forbindelse med tekstlesing - Stopp opp ved et høydepunkt: ʺ Hva tror dere skjer videre? ʺ Læringslogg - Hva har jeg lært i dag? - Hvordan løste jeg oppgaven? - Var det noe som var vanskelig? - Er det noe jeg må øve mer på? Tenkeskriving kan brukes i alle fag!

24 Hvordan kan vi hjelpe elevene over fra hverdagsspråk 6l fagspråk? To ferske forskningsprosjekt undersøker hvilke literacy- hendelser som foregår i norske klasserom

25 Kari Anne Rødnes Marte Blikstad- Balas «Elevers meningsskaping av norskfaglige tekster i videregående skole», (UiO 2011) «Redefining School Literacy. Prominent literacy prac6ces across subjects in upper secondary school», UiO 2013

26 Kari Anne Rødnes, eksempel 1 Chris!an Kroghs Albertine (1886)

27 Utdrag fra elevsamtale: 1. Hanna: Hun er redd. Hun er redd for alt. Eller det som er, er at egentlig er hun ikke usikker, Hun er bare så jævlig selvsentrert, jammen jeg ble så irritert på henne, det er sånn «meg meg meg.., kan ke det kan ke det». Og hvis hun vet at hun ikke skal være hore, og ikke vil bli hore, hvorfor er hun så redd for å bli det da? 2. Neela: Fordi hun vil ikke ha dårlig rykte. 3. Hanna: Hvem bryr seg om ryktet hvis 4. Neela: HUN bryr seg om ryktet! 5. Hanna: Hun er ei feig kjerring! 6. Neela: Jammen, hallo! Det er liksom sånn hun nei fem6 år 6lbake, da 7. Hanna: Jammen hvis du lissom visste at

28 Eksempel 2: Nemi av Lise Myhre

29 Bilder kan ha en forankrende eller en avløsende funksjon i teksten

30

31

32

33 1. Leo: Ja det var også noe vi må diskutere. ER teksten forankrende eller er den avløsende?] ] 2. Leo: Men du, hva vil du si? Vi har døra, hånda, det er ganske god indikasjon på at det er en som siger på ins6tusjon, eller i fengsel. Vi har porten, likner på en ins6tusjon. Vi ser damen gå rundt der med en gåstol. Trolig ins6tusjon. ] ] Fluen er ikke akkurat, asså det er ikke det første du tenker på ] ]. Med andre ord, vi hadde ikke trengt å ha den teksten her for å forklare hva som egentlig skjer, at det siger en dame der. ] ] 3. Leo: Det er helt umulig å komme 6l den fak6ske konklusjonen om den teksten ER avløsende eller forankrende. Det kommer an på øyet som ser. 4. Tom: Ja men jeg tror ikke vi skal, trokke vi skal bare helt, tror vi skal bare fokusere på forankrende eller avløsende for hvert bilde. 5. Jan: Hvordan kan vi si det? Hva er det som er forankrende, og hva er det som er avløsende? 6. Leo: Forankrende er når du egentlig ikke trenger teksten, teksten sier det samme som bildet.

34 Marte Blikstad- Balas Undersøker literacy- hendelser i undervisningssituasjoner i skolen «Literacy er noe mennesker gjør; det er en ak6vitet lokalisert mellom tanke og tekst. Literacy hviler ikke bare i menneskers hode som ferdigheter som må læres, literacy finnes heller ikke bare fanget i tekst som må analyseres. Som all annen menneskelig ak6vitet, er literacy essensielt sosialt, lokalisert i interaksjonen mellom mennesker» (Barton & Hamilton 1998, p 3).

35

36

37 Vurdering Organisasjonslæring Klasseledelse Grunnleggende ferdigheter

38

39

40 Lærerne definerer egne problems-llinger trinn Hvordan skal vi jobbe for at elevene skal bli reflekterte og undrende lesere? trinn Hvordan trene elevene i å lese sammensage tekster der de skal tolke og reflektere over innholdet, (lese mellom linjene) og være kri6ske 6l egen lesing. 5. og 7. trinn Hvorfor opplever vi at eleven leser en tekst uten å ta ansvar for at man har forståg innholdet? 8. trinn Hvordan er forholdet mellom vurdering av læring og vurdering for læring i vår praksis? 9. trinn Hvordan oppnå måloppnåelse på tross av lav leselyst og leseforståelse? (Meldal b/u- skole)

41 Connectagon

42 UtnyGe det læringspotensialet som ligger i digitale verktøy Lærere må styre læringsarbeidet og vite hva man vil med de ulike ak6vitetene Læringsarbeidet må skje hos elevene (ikke lærer)

43 Elevenes læring i frem-dens skole, NOU 2014: 7 (s. 36) Overflatelæring Elever jobber med nyg lærestoff uten å relatere det 6l hva de kan fra før. Elever behandler lærestoff som atskilte kunnskapselementer Dybdelæring Elever relaterer nye ideer og begreper 6l 6dligere kunnskap og erfaringer. Elever organiserer egen kunnskap i begrepssystemer som henger sammen.

44 How can we know the dancer from the dance? Yeats

45 LiEeraturliste Bjerkan, K. M., Monsrud, M.- B., & Thurmann- Moe, A. C. (2013). Ordforråd hos flerspråklige barn: pedagogiske og spesialpedagogiske u:ordringer. Oslo: Gyldendal Akademisk. Blikstad- Balas, Marte (2013): Redefining School Literacy. Prominent literacy prac6ces across subjects in upper secondary school», UiO 2013 Brevik, L. M. (2014). Making implicit prac6ce explicit: How do upper secondary teachers describe their reading comprehension strategies instruc6on? Interna!onal Journal of Educa!onal Research, 67, hgp://doi.org/ / j.ijer Egeberg, E. (2012). Flere språk - flere muligheter: flerspråklighet,!lpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk. Oslo: Cappelen Damm. Kringstad, T. & Lorentzen, V. (2014): «Et ressursheue om argumenterende skriving», Skrivesenteret Rødnes, K.A. & Ludvigsen, S. (2008): «Elevers meningsskaping av skjønnligeratur Samtaler og tekst» I Nordic Studies in Educa6on 02/2009. Oslo: Universitetsforlaget. Rødnes, K.A. (2012): «It s insanely useful! Students use of instruc6onal concepts in group work and individual wri6ng». Language and Educa6on, 26:3, Karlsson, Anna- Malin (2006): En arbetsdag i skriosamhället. E@ etnografisk perspek!v på skrioanvändning i vanlige yrken, William E. Nagy and Richard C. Anderson (1984): How Many Words Are There in Printed School English? Reading Research Quarterly, Vol. 19, No. 3 (Spring, 1984), pp