Gode sirkler på Hauknes skole.

Desember 2008 Gode sirkler på Hauknes skole. Sluttrapport fra FUTIL-prosjektet (Fra Undervisning Til Læring)

Forord Dette er en sluttrapport for prosjektet Fra undervisning til læring ved Hauknes skole. FUTILprosjektet har pågått i to år, og undertegnede har fulgt det i egenskap av å være følgeforsker i hele prosjektperioden. Hovedfokus som følgeforsker har vært å utvikle en bedre forståelse av hvordan skolen skal utvikles som lærende organisasjon og gjennom utviklingsprosjekt nå de målene som er satt for prosjektet. En slik forståelse er i stor grad et resultat av en samskapt læring mellom undertegnede som eksternt kompetansemiljø med hovedfokus på organisasjonsutvikling og endringsledelse, og skolens egen kompetanse om egen undervisningspraksis, pedagogikk, og egen kompetanse på utviklings- og endringsprosesser. Følgeforskningsprosjektet har hatt et pragmatisk og praktisk fokus i den forstand at det er vektlagt at følgeforskningen skal gi bidrag til skolens arbeid med utvikling og endring. Det er ikke primært en forskningsrapport, men mer en formativ evalueringsrapport som skal bidra til at skolen lykkes med sine ambisjoner om å bli en lærende skole til det beste for elevene. I den forbindelse omfatter også følgeforskningen foredrag, innspill og drøftinger underveis med skolen i de to årene som har gått. Jeg vil benytte anledningen til å takke alle ansatte ved Hauknes skole for et uvanlig positivt og godt samarbeid, og særlig rette en takk til skolens ledelse inspektør og rektor, for et konstruktivt og læringsorientert samarbeid. Jeg har lært skolen å kjenne som åpen, læringsorientert og med tydelig fokus og høyt ambisjonsnivå på vegne av elevene. En takk også til alle de elever og foreldre jeg har hatt den udelte glede å samtale med underveis i prosjektet. Oslo, Januar 2009 Per Kristian Vareide i

Innholdsfortegnelse 1 Fra undervisning til læring på Hauknes skole (FUTIL)...1 1.1 Overordnede målsettinger med prosjektet...1 1.2 Ledelsen og lærerne vil endre / forbedre praksis gjennom...1 1.3 Tema og arbeidsmetoder...1 1.4 Hovedkonklusjoner...2 2 Fokus på tilpasset opplæring...3 2.1 Noen refleksjoner omkring tilpasset opplæring...4 3 En lærende skole erfaring med utviklingsarbeid...6 3.1 Hva skaper en lærende organisasjon?...7 3.1.1 Refleksjon over egen praksis erfaringsbasert læring...7 3.1.2 Noen utfordringer i forhold til læringsprosesser...8 3.1.3 Tilbakemeldinger på egen praksis...10 3.2 Coaching som ledd i en utviklingsprosess...11 4 Kunnskaping på Hauknes skole...13 4.1 Individuell og kollektiv kompetanse...13 4.2 Utfordringer knyttet til kunnskapsbygging...13 4.3 Institusjonalisering av ny (ønsket) praksis...14 5 Fra det lukkede klasserom til den åpne teaterscenen...16 6 Skole hjem samarbeid...18 7 Gode sirkler ved Hauknes skole...20 8 Referanser...21 Vedlegg 1: Påstandsskjema Til foresatte ved Hauknes skole...22 Vedlegg 2: Tanke-kart for Tilpasset opplæring og undervisning...23 ii

1 Fra undervisning til læring på Hauknes skole (FUTIL) Dette er en rapport som oppsummerer to års følgeforskning av prosjektet FUTIL. Prosjektet ble startet opp høsten 2006 og avsluttet til jul i 2008. Hauknes skole har samarbeidet med Ytteren skole om prosjektet, og prosjektets eier har vært skolesjefen i Rana kommune. 1.1 Overordnede målsettinger med prosjektet FUTIL-prosjektet har som overordnet tema Tilpasset opplæring i en lærende skole; med fokus på tilbakemelding og vurdering av læring : Skolen har som mål og utfordring å lære elevene å lære å lage gode kompetansemål i alle fag å skape større elevmedvirkning i forhold til arbeidsplaner og arbeidsmetoder planlegging av metode og læring gi adekvate utfordringer til sterke og svake elever jevnlig bruk av digitale verktøy i alle fag og vurdering/ bruk av informasjon elevene finner digitalt 1.2 Ledelsen og lærerne vil endre / forbedre praksis gjennom aktiv bruk av læringsstiler og læringsstrategier (tilpasset opplæring) å øke ferdigheter i personalet på å lage klare, tydelige kompetansemål som er mulig å evaluere å bruke aksjonslæring: Å arbeide systematisk med evaluering av hvordan tiltakene fungerer for elevene og dokumentere dette å veilede hverandre i evalueringsprosessen å lære oss et felles veiledningsredskap å ta i bruk it s learning 1.3 Tema og arbeidsmetoder Skolen har i stor grad lagt til grunn en aksjonsorientert arbeidsform, der endringsarbeidet har vært organisert arbeidet i ulike aksjonsperioder. Hver aksjonsperiode har hatt egne mål for konkrete praksisendringer eller utprøving av ny praksis, og i tilknytning til utprøving av ny praksis har det vært 1

individuelle og kollektive refleksjonsoppgaver over hva som har vært resultatet av å implementere ny praksis. For Hauknes har følgende tema vært sentrale i aksjonsperiodene: Utvikling av og gjennomføring av utviklingssamtaler med alle elevene Utvikling av arbeidsplaner og ukeplaner der læringsmål skal være formulert, og som gi mulighet for individuell tilpasning til ferdighetsnivå og der det skal kunne nyttes ulike læringsstiler Utarbeidelse av lokale læreplaner i fagene norsk, engelsk og matematikk Utprøving av nye arbeidsmetoder som gir bedre mulighet for gjennomføring av tilpasset opplæring, som CAP 1 og MatteMagi. 1.4 Hovedkonklusjoner 1. FUTIL har bidratt til bedret tilpasset opplæring for elevene, nærmer drøftet i kapittel 2 2. FUTIL har utviklet en svært god arbeidsmodell for organisasjonsutvikling (Aksjonslæring), nærmere drøftet i kapittel 3 3. FUTIL har gitt de ansatte økt pedagogisk kunnskap om tilpasset opplæring, nærmere drøftet i kapittel 4 4. FUTIL har gitt de ansatte konkrete hjelpemidler for tilpasset opplæring, nærmere beskrevet som kunnskap i handling, kapittel 4 5. FUTIL har ført til større grad av kollektiv felles forståelse og deling av kunnskap, se kapittel 4 6. FUTIL har åpnet for innsyn i skolenes praksis (fra det lukkede klasserom til den åpne teaterscene), se kapittel 5 7. FUTIL har i større grad bidratt til pedagogisk bevissthet og kunnskap enn til utprøving av ny praksis, se anbefalinger for videre arbeid i kapittel 7 1 CAP (Contract Activity Pack) er en sammensetning av ulike læringsmetoder som særlig gir rom for tilpasning til ulike læringsstiler og læringspreferanser. 2

2 Fokus på tilpasset opplæring FUTIL er et prosjekt som i stor grad tar tak i et gjennomgående tema i Kunnskapsløftet. Tilpasset opplæring er, og har vært, et hovedfokus for mange grunnskoler over hele landet. Bakgrunnen for dette er den grunnleggende antakelse at elevenes læringsutbytte kan bedres dersom undervisningen bedre kan tilpasses den enkelte elevs læringsforutsetninger og læringspreferanser. Innhold I forbindelse med arbeid for å få til bedre tilpasset opplæring, vises det ofte til den didaktiske trekanten som rammemodell. I denne sammenhengen gjøres det bare noen enkle sammenligninger mellom skolens arbeid med tilpasset opplæring og hoveddimensjonene i den didaktiske trekanten. Innholdet i hva som har vært i fokus når det gjelder endringer i skolens praksis bør kunne knyttes til endringer i elementene som inngår i den didaktiske trekanten. Lærerens fagkunnskap og didaktiske analyser Lærer Den didaktiske trekant Undervisningens progresjon Figur 1: Den didaktiske trekant Elevenes forutsetninger Utviklingssamtalen mellom lærer og elev vil for det første gi bedre muligheter for den enkelte lærer å sette seg inn i elevens forutsetninger for læring. Samtalen gir gode muligheter for å ta opp hvordan eleven opplever de ulike fagene, hva som oppleves som vanskelig og hva som oppleves som enkelt. Samlet sett vil læreren etter gjennomførte elevsamtaler også ha bedre grunnlag for å legge opp undervisningen slik at undervisningens progresjonen blir best mulig tilpasset elevene. Til en viss grad kan også elevsamtalen fungere som en tilbakemelding til læreren om fagstoff som er gjennomgått og slik sett også bidra til økt forståelse hos læreren om hvordan innhold kan formidles på en best mulig måte og slik sett bidra til lærerens fagkunnskap og didaktisk forståelse. Arbeidsplaner og ukeplaner er i seg selv didaktiske verktøy. Gjennom ukeplaner og arbeidsplaner formidles hva som innholdsmessig skal læres innenfor de ulike fagene. Innholdet presenteres gjennom formulering av konkrete læringsmål. Disse skal bidra til en tydelig kommunikasjon av innholdet av undervisningen til den enkelte elev, og slik sett øke elevens forutsetninger for å lære. Arbeidsplaner og ukeplaner vil videre danne grunnlag for dialog mellom lærer og elev om undervisningens progresjon, noe som blant annet følges opp på uketestene på fredagene. Gjennom intervju med elevene gav de klart uttrykk for at de visste hva de skulle lære det stod på arbeidsplan og ukeplan. Videre var eleven svært bevisste på at de hadde lært det de skulle ha lært om de fikk alt rett på uketesten. Arbeidet med lokale læreplaner har direkte vært basert på og utviklet lærernes fagkunnskap og didaktiske analyser. Ikke minst har arbeidet med å formulere differensierte læringsmål og knyttet dette til anvendelse og tilrettelegging av ulike læringsstiler vært meget ambisiøst. Lærerne selv Elev 3

understreker at det har vært et meget tidkrevende og komplekst arbeid, men at det også har gitt et stort faglig løft. Også den siste periodens arbeid med implementering av nye praktiske arbeids- og undervisningsmetoder i matematikk (MatteMagi) gir økte muligheter for å tilpasse undervisningen til hver enkelt elev. Gjennom samtaler med elever og lærere synes det som om utviklingssamtalene stort sett nå gjennomføres på en systematisk måte med alle elever. Arbeidsplaner og ukeplaner har vært gjenstand for mye arbeid, og har nå etter hvert også blitt utformet etter en mer enhetlig standard for hele skolen noe som utvilsomt har forenklet kommunikasjon mellom skole og hjem. Tidligere var arbeidsplanene ikke basert på samme utseende eller terminologi for nivådifferensiering, og dette var til dels frustrerende for foreldre som måtte forholde seg til veldig ulike formater. Samlet sett er alle elementene i den didaktiske trekanten berørt i prosjektet. Elever og lærere er rimelig samstemte om at utviklingssamtalen er et godt redskap for god dialog mellom elev og lærer om læring, og at læringsmålene har blitt langt mer konkrete og tydelige, samt at elevene vet om læringsmålene nås eller ikke. Som en hovedkonklusjon er det derfor grunnlag for å si at Hauknes skole har blitt bedre på å tilrettelegge for tilpasset opplæring gjennom tilbakemelding, vurdering og mer varierte arbeidsformer der elevene selv i større grad kan velge hvordan de skal løse oppgaven. Det skal her nevnes at skolen også i utgangspunktet hadde ambisjon om å styrke elevvurdering gjennom mappemetodikk, men at dette har blitt skjøvet ut i tid som følge av at det andre arbeidet var tidkrevende. 2.1 Noen refleksjoner omkring tilpasset opplæring Tilpasset opplæring er ikke det samme som spesialundervisning rettet mot enkeltelever. Tilpasset opplæring må skje innenfor rammene av normal undervisning, og er slik sett begrenset av personellressurser (spesielt antall elever pr lærer/assistent) og fasiliteter (tilgang på rom, utstyr, PC er med mer). Det sier seg selv at tilpasset opplæring ikke kan gjennomføres ved at det blir mye tid en-tilen mellom elev og lærer. Til dette er det ikke personell nok i skolen. Dette har noen mulige følger: For det første er det viktig å ikke gi et inntrykk av at tilpasset undervisning innebærer individuelt tilpasset undervisning for den enkelte, men heller understreke at den generelle undervisningen skal gi rom for elever med ulike behov, på ulike nivå og med ulike læringsstiler å få undervisning som gir best mulig læring innenfor de rammer som finnes. Tilpasset undervisning stiller store krav til å utvikle undervisningsformer som avviker fra tradisjonell klasseromsundervisning med én klasse én lærer. Det har vært en betydelig utvikling bort fra tradisjonell klasseundervisning i de senere årene, men fortsatt kan det arbeides mye med andre undervisningsformer med utstrakt samarbeid mellom lærere. Dette krever imidlertid mer tid til forberedelse og planlegging, og vil være utfordrende å organisere i forhold til timeplaner og romfordeling. Utviklingssamtaler med elevene og gode arbeidsplaner vil fortsatt være sentrale virkemidler og forutsetninger for å lykkes med tilpasset undervisning. Imidlertid må det arbeides videre med å tilrettelegge undervisningstilbudet med varierte undervisningsformer, utvikling av samarbeid om undervisning og utvikling av gode undervisningsmetoder. Hauknes skole har 4

kommet godt i gang med dette arbeidet i løpet av de siste to årene, og har skaffet seg inspirasjon og erfaring med å utvikle undervisningsopplegg som gir bedre tilpasset opplæring. FUTIL prosjektet har berørt mange sider ved tilpasset opplæring. For å få en bedre oversikt over hva som er hovedelementer i tilpasset opplæring, og hva som kan være prioriterte arbeidsområder i det videre arbeidet, ble det gjennom en work-shop utvikler tankekart over tilpasset opplæring. Disse kan danne grunnlag for økt kollektiv forståelse av tilpasset opplæring ved skolen. 5

3 En lærende skole erfaring med utviklingsarbeid Utprøving Hauknes og Ytteren har helt fra planleggingen av prosjektet hatt en klar plan for hvordan arbeidet med å utvikle skolene skulle gjøres i praksis aksjonslæringsmodellen. Aksjonslæringsmodellen som har vært i bruk ved skolen er basert på følgende elementer: Aksjonsperiodene er tidsavgrensede. Det innebærer at de har hatt definerte starttidspunkt og sluttidspunkt. Dette har gitt en struktur på Figur 2: Hovedelementer i aksjonslæringsmodellen arbeidet som sikrer framdrift. Balansen ligger mellom nok trykk på gjennomføring (korte tidsfrister) og tid nok til refleksjon og fordypning (lange tidsfrister). Erfaringene fra Hauknes tyder på at det i løpet av et skoleår kan gjennomføres to til fire aksjonsperioder. I starten lå ambisjonen på fire pr år, men i praksis har det nærmet seg tre i løpet av et år. Aksjonsperiodene igangsettes gjennom definerte oppgaver. Det kan være noe som skal utvikles og utprøves, for eksempel felles mal for elevsamtaler/utviklingssamtaler basert på coaching. Oppgavene har som regel vært todelte en knyttet til praksisendring (hva skal gjøres nytt eller bedre), og en knyttet til refleksjon/læring. Oppgavene har vært felles. Alle trinn har hatt samme oppgave i samme periode. Dette har sikret at alle ansatte arbeider med det samme noe som vesentlig styrker gjensidig læring og kommunikasjon i aksjonsperioden. Tilbakemelding fra de ansatte er veldig tydelige på at det å arbeide med samme oppgave har vært vesentlig for å lykkes i prosjektet. Aksjonsperioden har vært avsluttet med en kollektiv refleksjon. Denne har tatt form av at alle har lagt fram hva de har gjort, hva de opplever de har lykkes med, hva som gjenstår å gjøre. Ved siden av at dette har gitt gode muligheter for å spre gode ideer og løsninger, har det også fremmet et felles språk og en innsikt i andres erfaringer som har gitt et kollektivt løft. Som den tilleggseffekt har nok også de kollektive framleggene styrket de ansattes ferdigheter i å presentere eget arbeid, anvende presentasjonsteknikker og programmer (som Powerpoint), og gjort de tryggere på å dele egne erfaringer. Arbeidsformen i aksjonsperiodene har vært relativt lik uavhengig av hva som har vært oppgavene (temaet). Dette tyder på at skolen har funnet en god generisk modell for skoleutvikling. Tilbakemeldinger fra refleksjonsnotater fra de ansatte samt informasjon fra intervjuene peker helt tydelig på at arbeidsformen med aksjonslæring anses som svært godt egnet for skoleutvikling. 6

3.1 Hva skaper en lærende organisasjon? Det har over tid blitt satt et betydelig fokus på lærende organisasjoner. På mange måter har lærende organisasjon overtatt for organisasjonsutvikling (OU) og endringsledelse. Fokuset har mer og mer blitt satt på hva det er som gjør at noen organisasjoner lærer og endrer måten de arbeider på (til det bedre). Særlig er det satt fokus på hva det er som skaper gode betingelser for læring som ikke er knyttet til dramatiske omstillingsprosjekter, men mer som en innebygd måte organisasjonen fungerer på. Det finnes en rekke teorier innenfor temaet lærende organisasjoner, som for eksempel Den femte disiplin (Senge, 1999), å bygge en lærende organisasjon (Garvin, 1993), Kunnskapsutviklende organisasjoner (Nonaka & Takeuchi, 1995), om organisasjonlæring (Argyris, 1999), eller den reflekterende praktiker (Schön, 1995). Det vil ikke bli gått grundig inn i disse teoriene i denne sammenheng, men felles for mange teorier om endring og læring er følgende: Læring skjer best når man kan få til refleksjon over egen praksis. Læring skjer gjerne med stor kraft når man får tilbakemeldinger knyttet til egne prestasjoner. 3.1.1 Refleksjon over egen praksis erfaringsbasert læring Aksjonslæringsmodellen har bidratt med en systematikk som særlig skal sikre at læring skjer på basis av erfaring og at slik læring er knyttet til konkret handling (aksjon). Som generisk modell er denne i tråd med teorier om læring som er fremmet av blant annet Kolb et al. (1986). Modellen beskriver forenklet fire ulike elementer som inngår i en erfaringsbasert læring: Konkret erfaring : som danner grunnlaget for ny innsikt. Konkret erfaring kan både komme som resultat av egne handlinger, eller at noe skjer, eller at vante handlinger gir andre resultater enn det man er vant med (ny erfaring). Reflekterende observasjon: kan både være knyttet til refleksjon over egne konkrete erfaringer eller refleksjon og observasjon av andres erfaringer. Aktiv eksperimentering Konkret erfaring Abstrakt begrepsdanning Abstrakt begrepsdanning: handler om å sette sammen, assimilere og omsette refleksjoner i en eller annen form for begreper eller teorier som kan tjene som en forklaring på de hendelser som er erfart. Reflekterende observasjon Figur 3: Erfaringsbasert læring (Basert på Kolb et al, 1986) Aktiv eksperimentering: handler om å omsette i handling den innsikt eller handlingsteori man har utviklet. Aktiv eksperimentering vil igjen gi (ny) konkret erfaring. 7

Selv om modellen på mange måter baseres på at læring er erfaringsbasert, kan en læringsprosess i og for seg starte i hvilket som helst trinn. Eksempelvis kan en teori fra en pedagogisk bok (abstrakt begrepsdanning) gjøre at man ønsker å endre undervisningsformen (aktiv eksperimentering), som igjen gir egne personlige erfaringer. Dette kan eventuelt gi mulighet for refleksjon og observasjon som igjen kan utvikle egne begreper og teorier. Modellen postulerer imidlertid at en læringsprosess vil være mer effektiv om man klarer å gå gjennom alle fasene i læringsprosessen eller forenklet sagt; at man klarer å kombinere refleksjon og praksisendring. Modellen gir også innspill til å forstå hvordan læringsprosesser i en organisasjon som en skole kan kortsluttes. To åpenbare kortsluttede læringsprosesser kan vi kalle den aktivistiske og den teoretiske læringsprosessen: Den aktivitistiske læringsprosessen er særpreget av at man går pendler mellom å prøve ut nye metoder og arbeidsformer og på den måten skaffer seg erfaring, men ikke bruker tid og ressurser på å reflektere over og begrepsfeste de erfaringene man får. Man går snarere fra eksperiment til eksperiment i iver etter å få til forbedringer. Litt spissformulert kan en kanskje formulere at kenguruskolen gjerne blir resultatet av en slik læringsprosess. Aktiv eksperimentering Konkret erfaring Reflekterende observasjon Den teoretiske læringsprosessen er i motsatte Abstrakt begrepsdanning ytterpunkt preget av pendling mellom refleksjon Figur 4: Mulige kortslutninger av læringsprosessen og begrepsdanning. Dette kan gi uendelige diskusjoner om hva, hvorfor og hvordan uten at dette noen gang får konsekvenser for egen praksis. Det blir mye prat og lite praksisendring. Aksjonslæringsmodellen som Hauknes har arbeidet etter gir i prinsippet en strukturell tvang som sikrer at man både må arbeide med utprøving av ny praksis som grunnlag for egne erfaringer, og at det reflekteres og formidles læring basert på disse erfaringene. Slik sett er arbeidsmodellen til Hauknes velegnet i forhold til å få til gode læringsprosesser. 3.1.2 Noen utfordringer i forhold til læringsprosesser Erfaringsbasert læring, som blant annet kan sikres gjennom den aksjonslæringsmodellen som Hauknes har praktisert, involverer også ulike læringspreferanser og læringsstiler. De ulike læringsprosessene utgjør på mange måter motsetningspar : Konkret erfaring abstrakt begrepsdanning er den ene aksen, og er på mange måter sammenfallende med dimensjonen føle tenke. Aktiv eksperimentering reflekterende obvservasjon, utgjør den andre aksen, og er på mange måter sammenfallende med dimensjonen gjøre se. 8

Føle Konkret erfaring Aktivistisk Reflekterende Gjøre Aktiv eksperimentering Reflekterende observasjon Se Pragmatisk Teoretisk Abstrakt begrepsdanning Tenke Figur 5: Læringsstiler og erfaringsbasert læring (Basert på Kolb et al., 1986) En grunnleggende tese, både i henhold til teori om erfaringsbasert læring (Kolb et al, 1986), men også atferdsteorier som Jungiansk typeteori (Ringstad & Ødegård, 2003), er at den enkelte gjerne har en preferanse som gjør at man foretrekker en av læringsprosessene på hver av de to aksene. Det betyr at man har en preferanse som gjør at enten konkret erfaring dominerer over abstrakt begrepsdanning eller omvendt, og at aktiv eksperimentering dominerer over reflekterende observasjon eller omvendt. Som konsekvens kan en si at de fleste i større eller mindre grad har en læringsstil som er knyttet til en av de fire kategoriene: Reflekterende; som innebærer at man foretrekker å reflektere over de erfaringene man selv eller andre gjør. Det er en relativt introvert og tilbaketrukket læringsstil. Teoretisk; som innebærer at man assimilerer refleksjoner, kombinerer og abstraherer for å utvikle begreper og teorier. Pragmatisk; som innebærer at man med utgangspunkt i begreper, modeller og teorier iverksetter nye handlinger. Aktivistisk; som innebærer at fokuset er på å gjøre noe og basert på de umiddelbare erfaringene gjøre andre ting eller fortsette som før. Utfordringen knyttet til aksjonslæringsmodellen vil derfor være at den enkeltes læringspreferanse vil være sterkere innenfor noen av læringsprosessene enn andre. Det kan innebære at en gruppe som har like læringsstiler kanskje får mer fokus på enkelte sider av læringsprosessen enn andre. Men også at grupper som inkluderer personer med motsatt læringsstil kan oppleve konflikter fordi de har fokuset sitt og preferansene på ulike områder. Sannsynligvis vil en kunne få til mest læring gjennom å ha personer med ulike læringsstiler, som får til gode samhandlingsprosesser. 9

En god læringssirkel vil derfor være en som: Sikrer at det faktisk utprøves nye metoder, nye undervisningsformer, nye måter å kommunisere med eleven på, nye vurderingsmetoder og lignende Sikrer at de erfaringene som gjøres basert på ny praksis dokumenteres Sikrer at det skjer en nødvendig refleksjon og begrepsdanning over de dokumenterte erfaringene som gjøres over ny praksis gjerne med kobling til didaktisk og pedagogisk teori. 3.1.3 Tilbakemeldinger på egen praksis En annen viktig impuls for læring er tilbakemeldinger på egen praksis. For skolen er det en rekke ulike kilder for slik tilbakemelding: Nasjonale prøver Organisasjonsanalysen (UDIR) Ståstedsanalysen (UDIR) Elevundersøkelsen Skolevurdering (ekstern) Tilbakemelding fra elevene Tilbakemelding fra lærerne Tilbakemelding fra foreldrene (se også kapittel 6) Tilbakemelding fra ledelse og skoleeier Skolens evne til systematisk å anvende slike tilbakemeldinger på egen praksis vil avgjøre hvor stort læringstrykk det bli i forhold til egen praksis. Et nærliggende eksempel vil være resultat fra nasjonale prøver høsten 2008. Her kommer Hauknes godt ut resultatmessig. Ved siden av at det er en positiv tilbakemelding som gir løft for organisasjonen, er den også et utgangspunkt for videre læring. Det er mange mulige forklaringer bak et slikt resultat, og ikke alt som forklarer resultatet ligger nødvendigvis innenfor skolens handlingsrom å gjøre noe med. Men det som er mulige forklaringer med utgangspunkt i skolens praksis bør være noe Hauknes skole griper fatt i, systematiserer og forsøker å gjøre mer av i alle trinn. Intervjuene av elevene på ulike trinn gav også en indikasjon på at årets 5-trinn var seg mer bevisste på hvordan de lærer og hva som er læringsmål. De virket også spesielt motiverte for læring. Dette kan være tilfeldig ut fra hvilke elever som ble plukket ut til intervju, men det at sentrale mål i FUTILprosjektet knyttet til tilpasset opplæring også syntes å være lett sporbare i 5-trinn, sammenholdt med resultatet av nasjonale prøver, tilsier at skolen bør prøve å dokumentere og reflektere over hva som er gjort spesielt bra over årene for elevene på 5-trinn. I St.meld. nr. 31 (2007-2008) er det spesielt framhevet at tilbakemeldinger kan gi verdifullt grunnlag for vurdering av skolens praksis og resultater, og at dette gir grunnlag for pedagogisk lederskap: Målinger av elevenes læringsutbytte, trivsel og motivasjon kan bidra til tettere koblinger mellom ledelsen og den pedagogiske praksisen ved at lederne får informasjon de kan bruke til å diskutere undervisningsformer, metoder og resultater med lærerne. Forskning på systemer for 10

kvalitetsvurdering viser at dersom systemene skal føre til framgang for elevene, må skolen ha kapasitet til å gjennomføre organisatoriske prosesser (St.meld. nr 31, 2007-2008; s. 45) 3.2 Coaching som ledd i en utviklingsprosess Coaching kan defineres som å bidra til andres suksess. Coachingens formål er å bidra til at den enkelte person eller gruppe kan finne fram egne ressurser og potensial for økt måloppnåelse. Dette gjøres gjennom en prosess der en coach gjennom strukturert tilbakemelding, veiledning og samtaler retter oppmerksomhet mot hvordan man kan arbeide bedre for å nå mål. Et sentralt prinsipp er at coachen i størt mulig grad skal la deltakerne selv definere mål, utfordringer og løsninger. Coachen vil derfor i stor grad være behjelpelig med klargjøring av mål og problemstilling, og bidra til at den eller de som får coaching skal bli mer bevisste på egne holdninger og ressurser i forhold til mål og utfordringer, og slik sett få større innsikt i hvordan mål kan nås. En slik prosess er gjerne preget av at coachen stiller åpne spørsmål som bidrar til å klargjøre problemstillinger og åpner for ulike handlingsstrategier, og i størst mulig grad unngår at man kommer i forsvarsposisjon, samt forsøker å mobilisere personer eller grupper til å anvende egne ressurser for å nå mål. Ved Hauknes skole er coaching blitt anvendt som en støtteprosess i aksjonsperiodene. Coachingen har gjerne vært inndelt i tre; en innledende runde tidlig i prosessen, en midtveis, og en avsluttende coaching. I hovedsak har Hauknes benyttet seg av en ekstern coach, men en del av oppdraget var at de ansatte selv skulle trenes i coaching av to årsaker: Coachingens åpne spørsmål ble lagt til grunn for hvordan utviklingssamtalen/elevsamtalen skulle gjennomføres. Det var et selvstendig mål at lærerens samtale med elevene skulle endres fra en tilbakemeldingssamtale der læreren gav eleven tilbakemelding, til en samtale der eleven selv skulle bidra til å sette mål og mobilisere ressurser for å nå mål (hvordan skal jeg nå målene mine). De ansatte kan gå inn i andre kollegagrupper og bidra til at de løser sine oppgaver i tilknytning til de ulike aksjonsperiodene. Erfaringene med coaching har vært gjennomgående positive. I tidlige aksjonsperioder ble coachingen ansett av de ansatte som et særdeles viktig og sentralt virkemiddel til at man klarte å løse oppgavene. I senere aksjonsperioder var erfaringene litt mer blandet noe som kan ha to mulig forklaringer: Problemstillingens karakter var forskjellig. Når oppgaven er kompleks, uklar eller krever mange ulike perspektiv for å løses, vil coaching fremme evnen til å strukturere og klargjøre problemstillingen og slik sett gi bedre framdrift. Når oppgaven er mer klar og konsis og man vet hvordan den skal løses, kan coaching oppleves som mer unødvendig og forstyrrende. De ansatte lærte seg hvordan oppgaver kunne struktureres basert på tidligere coaching og følte ikke så stort behov for coaching i senere runder. Det er imidlertid ikke tvil om at coaching også vil bidra til å skape struktur og sikre en viss framdrift i aksjonsperioden. Bare det at en arbeidsgruppe på nærmere angitte tidspunkt skal møte en coach for 11

å legge fram problemforståelse og forslag til hvordan oppgaven kan løses, skaper et trykk for å arbeide underveis og ikke utsette arbeidet for lenge. Coaching fungerer også som en psykologisk kontrakt, fordi arbeidsgruppen sier noe om hva de skal ha gjort til neste gang noe som i seg selv styrker gjennomføringsevnen. Erfaringene med å anvende interne coacher er også positive. Mange har gitt tilbakemeldinger om at det fungerer godt, og til dels bedre, fordi man ikke trenger å forklare coachen så mye fordi vedkommende er en kollega og skjønner hva vi holder på med. Imidlertid kan det være at å bruke intern coach kan gi en mindre forpliktende psykologisk kontrakt enn det å bruke en ekstern coach. Samlet sett har coaching vært en viktig del av aksjonslæringsmodellen. Den er ikke en forutsetning for å bruke aksjonslæring, men utgjør et viktig strukturerende støttende tiltak som vil kunne bidra til framdrift og strukturering av komplekse oppgaver. 12

4 Kunnskaping på Hauknes skole I kapittel 3 er selve arbeidsformen som sikrer fokus på læring og utvikling gjennomgått. I dette kapitlet skal det vises mer til hva som er konsekvenser av arbeidsmodellen og hva som vil være utfordringer for å videreutvikle kunnskap om hva som fremmer læringsutbytte og godt læringsmiljø ved Hauknes skole. 4.1 Individuell og kollektiv kompetanse I intervju med lærere på alle trinn, er det spesielt framhevet av FUTIL-prosjektet har gitt betydelig mer kollektiv kunnskap om tilpasset opplæring. Vi har gått fra å ikke ha pedagogiske diskusjoner i kollegiet til å ha en kontinuerlig pedagogisk dialog. Det har gått fra null til helt opp til taket! er en typisk spissformulering som sier noe om at det er utviklet en langt sterkere profesjonsfelleskap på Hauknes skole som følge av FUTIL. Det betyr ikke at det ikke har vært pedagogiske dialoger tidligere, men det understreker at den kollektive pedagogiske dialog er blitt styrket når alle arbeider med de samme pedagogiske utfordringene. Dette er en meget viktig konsekvens av prosjektet. I St.meld. nr. 31 (2007-2008) er det framhevet blant annet: Et profesjonsfelleskap er avgjørende for å utvikle og forvalte lærernes kompetanse og kunnskapsressurser I et velfungerende profesjonsfellesskap utveksler lærerne erfaringer og deler gode undervisningsopplegg. Dette kan gi tidsbesparelse for den enkelte lærer, god utnyttelse av spisskompetanse på skolen, og effektiv utnyttelse av skolens samlede lærerkrefter, og dermed mer tid til undervisning og forberedelse. (St.meld. nr. 31 2007-2008, s. 42-43) Den kollektive samarbeidsformen som er grunnlagt gjennom at det i aksjonsperiodene arbeides med de samme oppgavene, og at erfaringer deles og oppsummeres i felles møte ved avslutning av hver aksjonsperiode er nok en uvurderlig betydning for den suksess aksjonslæringsformen har vært. Det at Hauknes skole har utviklet både en individuell og samtidig en kollektiv kompetanse har tre tydelige effekter: Mer pedagogikk i hverdagen og i det daglige samarbeidet mellom lærere Skolen har gått i en felles retning Det har gitt økt selvtillit hos den enkelte og som et kollegium 4.2 Utfordringer knyttet til kunnskapsbygging Kunnskap bidrar til å skape bedre resultater, som bedre læringsutbytte for elevene, eller bedre sosialt læringsmiljø, når de omsettes i handling. Kunnskap kan derfor forenklet sett deles opp i to hovedformer: en passiv som utgjør kunnskapsressurser og en aktiv som utgjør kunnskap i handling, se figur 6. 13

Kunnskapsressurser Læring: Styrke ressursbasen Mobiliserer Former, styrker Kunnskap i handling Læring: Bedre bruksmønstre, relasjoner, evne til å bruke kunnskap Skaper Gir retning Resultater Læring: Nye undervisnings-former, nye læringsarenaer Figur 6: Kunnskap som gir resultat 2 Det er liten tvil om at FUTIL har gitt Hauknes skole betydelig påfyll når det gjelder kunnskap i handling. Aksjonslæringsmodellen fremmer utprøving i praksis og har gitt bedre maler for elevsamtaler/utviklingssamtaler, bedre maler for arbeidsplaner og ukeplaner, større fokus på konkretisering av læringsmål osv. Dette har med all sannsynlighet også bidratt til bedre tilpasset opplæring for elevene, som igjen antas å være positivt for økt læringsutbytte (se for eksempel St.meld. nr 31 2007-2008, avsnitt 3.1.4 og 3.1.5, s. 30-32). Figur 6 peker på to sentrale læringssirkler, den ene knyttet til kunnskap i handling og de resultater som oppnås. Lærerne på Hauknes skole har gjennom egne skriftlige refleksjonsnotat pekt på at de mener nye arbeidsformer og undervisningsformer har bidratt til bedre resultater for elevene. Imidlertid er dette noe som de fleste tror, men ikke sikkert vet. Dette er imidlertid komplekse sammenhenger, og det er ikke uten videre enkelt å bevise en årsakskjede mellom nye undervisningsformer og resultat for elevene. Imidlertid er det rom for forbedring når det gjelder å følge opp og forsøke å dokumentere mer konkret hvilke resultater som man oppnår når man iverksetter nye arbeids- og undervisningsformer. Den andre læringssirkelen går mellom den kunnskap som kommer til uttrykk gjennom handling og den kunnskap som nedfelles som en mer stabil kunnskapsressurs. Slike kunnskapsressurser er både knyttet til individuelle og kollektiv hukommelse (kognitiv lagring), men også til artefakter som undervisningsmatriell, større undervisningsopplegg (for eksempel KAP) og lignende. Det er viktig å forsøke å bygge ut en mest mulig tilgjengelig og kollektiv kunnskapsressurs for skolen for å virkelig kunne anvende all den kunnskapen som er utviklet og som utvikles gjennom daglig praksis. Kort oppsummert; en god læringsprosess er kjennetegnet ved at også tilbakekoblingssløyfen virker, både mellom de resultater skolen oppnår og den kunnskap som kommer til uttrykk gjennom hverdagspraksis, og mellom kunnskap i handling og bygging av kunnskapsressurser. 4.3 Institusjonalisering av ny (ønsket) praksis En utfordring for alle organisasjoner som ønsker å forbedre egen praksis, er at den nye og ønskede praksis forblir i organisasjonene også etter at man har satt eksplisitt fokus på det i et 2 Modellen er hentet fra artikkel 4 i Utdanningsdirektoratets artikkelstafett: Læring fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifter, som igjen viser til Skaret & Bygdås (1999), Carlsen, Klev & von Krogh (2004) 14

utviklingsprosjekt. Hauknes skole, har i likhet med de fleste norske skoler, erfaring med at det er lett å arbeide med etablering av ny praksis så lenge det settes et eksplisitt fokus på det, men at det over tid, når fokus rettes mot nye områder, blir stadig mindre av ønsket praksis og at denne blir glemt eller forlatt. Institusjonalisering av praksis handler om å få innarbeidet den individuelle og kollektive praksis slik at den til slutt blir en praksis som alle opplever som selvfølgelig og som noe som er slik vi gjør det hos oss. Det er ikke uten videre enkelt å se hva som eventuelt skal bidra til at ønsket praksis blir institusjonalisert, men noen hovedmomenter går igjen: Den ønskede praksis må angå den enkelte og hver enkelt må føle seg forpliktet til å handle i tråd med ønsket praksis. Det betyr at det må legges inn i de kollektive arbeidsprosessene slik at enkeltpersoner ikke kan melde seg ut. Å ha visse enkle rapporteringssystem som sikrer at alle gjennomfører for eksempel utviklingssamtaler, eller rapporter om resultat fra leseprøver etc vil sannsynligvis sikre at utviklingssamtaler gjennomføres og at det er fokus på leseopplæringen. Ønsket praksis bør ikke trenge kunstig åndedrett. Praksis som er ressurskrevende å holde ved like, eller som bare gjennomføres gjennom særskilte incentivordninger eller stort ledelsesmessig fokus, vil ha mindre sannsynlighet for å bli institusjonalisert. Ønsket praksis må derfor oppleves som nyttig og riktig for den enkelte ansatt. Dette er tilfelle dersom det er tydelig at ønsket praksis gir bedre læringsutbytte eller gir bedre sosialt læringsmiljø for elevene. Derfor er det viktig å sikre gode tilbakemeldinger på oppnådde resultater. I den del sammenhenger er en ønsket praksis gjerne forankret i bestemte atferdsmønstre og kan være av en taus kunnskap. Å institusjonalisere slik praksis kan kreve at man arbeider bevisst med å eksternalisere eksisterende taus kunnskap, og å kombinere og sammenholde den med andres kunnskapskilder, og så trene på den atferd man mener gir de beste resultatene. Å trene på krevende situasjoner, som å utøve klasseledelse der det er konflikter eller atferdsproblemer vil virke langt sterkere institusjonaliserende enn å gå gjennom noen (teoretiske) prinsipper for god klasseledelse. 15

5 Fra det lukkede klasserom til den åpne teaterscenen Økt vekt på kartlegging og måling av resultater, samt fokus på egen praksis og praksisendringer gjør at skolen eksponeres for seg selv og omgivelsene. Selv om det er mange år siden læreren gjennomførte sin egen private praksis bak klasserommets lukkede vegger, er læreryrket svært autonomt. Det sannhetens øyeblikk der lærer og elever møtes i læringssituasjoner, er kvaliteten på undervisningen i hovedsak basert på lærerens holdninger, kunnskap og ferdigheter, og i mindre grad basert på systemer og strukturer. Struktur: Arbeidsplaner Utviklingssamtaler Kunnskap: Læringsstiler Læringsstrategier Ferdigheter: Undervisningspraksis Klasseledelse Holdninger: Syn på eleven Syn på læring Å gå fra undervisning til læring i så vel liv som lære, handler gjerne om å sette fokus både på strukturelle elementer, som for eksempel Figur 7: Fra undervisning til læring - liv og lære utviklingssamtaler og arbeidsplaner, men også på lærerens kunnskap, ferdigheter og holdninger. Fremfor alt er disse ulike elementene nært knyttet til hverandre, og en endring i ett av elementene vil uvilkårlig også påvirke de andre elementene. Også i FUTIL er det mulig å spore endringer fra arbeidet med utviklingssamtaler og arbeidsplaner, og med økt kunnskap på hvordan ulike elever kan ha ulike læringspreferanser og læringsstiler til at lærerne opplever endringer i syn på læring og i syn på eleven. Prosjektets tittel Fra undervisning til læring uttrykker i seg selv et ønske om et bestemt grunnsyn på elev og på læring. Når prosjektet bidrar til økt fokus på egen praksis, så har dette også noen uvilkårlige og nødvendige konsekvenser. Det blir en mer gjennomsiktig organisasjon på godt og vondt. Å sette fokus på skoleutvikling fører uvilkårlig til en større eksponering av: Elevene; ambisjon, læring og ytelse Foreldrene; om omgivelser, støtte og hjelp Lærerne; fokus på undervisning eller læring? Ledelsen; fra ord til handling endringsledelse i praksis Man kan spissformulert si at skolens praksis nå skjer på en åpen teaterscene der praksis blir tydelig for alle som ser. Teaterscenen gir mulighet for anerkjennelse og applaus, og mange lærere har i løpet av prosjektperioden opplevde å få til nye ting og bedre praksis, og blitt sett og anerkjent av kollegaer for dette. Men en teaterscene gir også mulighet for å bli avslørt - at eksisterende praksis viser seg å ikke være god nok, med det tap av anerkjennelse det kan gi. Og til slutt; det kan 16

åpne for nye hverdagshelter og en endring i de uformelle maktstrukturer. Derfor vil utviklingsprosjekter også kunne gi konflikter internt i en skole. Dette er konsekvenser som kan være svake eller sterke, med en overvekt på det positive eller negative. Men det er ikke så lett å unngå disse konsekvensene. Det betyr bare at ledelsen må forsøke å være ett skritt foran å kunne se hva som skjer og fange opp og hjelpe de som får tilbakemeldinger om behovet for endret praksis, og understøtte den praksis som den som pedagogisk ledelse ønsker skal bli gjeldende på skolen. 17

6 Skole hjem samarbeid Foreldre som støtter elevenes læring og som fremmer positive holdninger til skolen, bidrar til sitt barns faglige og sosiale utvikling. (St.meld. nr. 31 2007-2008, s. 33) Å lykkes med tilpasset undervisning handler i stor grad også om å lykkes med samarbeid hjem skole elev. I forbindelse med sluttvurdering av FUTIL-prosjektet på Hauknes, er det gjennomført en mindre spørreundersøkelse og gruppeintervju av foreldrekontaktene ved skolen. Resultat er gjengitt i figuren nedenfor. Figuren viser den relative fordelingen av svarene på en skala fra enig til uenig. En mer utførlig beskrivelse av spørsmålsformuleringene er gjengitt i påstandsskjemaet i vedlegg 1: Skolen endrer og utvikler seg Vi kjenner barnas resultat Informasjon om nye arbeidsmåter Ukeplanene gir nyttig informasjon Skolen er åpen Barnet når læringsmålene Avtaler følges opp Likeverdige samarbeidsparter God skriftlig tilbakemelding Vi kjenner læringsmålene 1 -Uenig 2 3 4 5 -Enig Foreldresamtalen er nyttig Tydelig oppsummering av utviklingsbehov Forberedelsesmuligheter Foreldresamtalen har sosialt fokus Foreldresamtalen har faglig fokus 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Figur 8: Resultater fra spørreskjema til foreldrekontaktene ved Hauknes skole 18

Resultatene fra spørreundersøkelsen vitner om at foreldrene er gjennomgående positive til Hauknes skole og at det sannsynligvis er et særdeles godt samarbeid mellom skolen og foreldrene. Skolen oppfattes som åpen, avtaler følges opp og samarbeidet oppleves som likeverdig. Skolen bidrar til at elevene når læringsmål og skolen har fokus på elevenes sosiale og faglige utvikling og gir tilbakemeldinger om utviklingsbehov. Intervjuene bekreftet inntrykket av et spesielt godt samarbeid mellom foreldrekontakter og skolen, og følgende skriftlige tilbakemelding fra en av foreldrene sier mye om hvor langt framme foreldrene opplever at skolen er når det gjelder tilpasset undervisning: Har også en datter som har avansert til ungdomstrinnet og nå går på Mo ungdomsskole. Vi opplever et kultursjokk som er formidabelt. Ved Hauknes skole evner man å utfordre elevene på en fantastisk måte, selv om elevene befinner seg på ulike prestasjonsnivåer. Det er ubehagelig å innse hvor stor nedtur elevene får når de forlater barneskolen. Hauknes skole holder et svært høyt kvalitetsnivå. (Skriftlig kommentar fra en av foreldrene til skolebarn på Hauknes skole) Uttalelsen har egentlig vidtrekkende konsekvenser. Tittelen på denne sluttrapporten viser til at arbeidet med FUTIL har gitt gode ringvirkninger for elever og lærere. Og slik sett også foreldrene gjennom at de opplever en skole med fokus på elevene og fokus på å forbedre egen praksis. Spørsmålet er om ringvirkningene også etter hvert bør nå andre skoler. Hvis det kan vises til at læring kan stimuleres gjennom varierte arbeidsmetoder og tilpasset undervisning bør ikke det i neste omgang spres til andre skoler i kommunen? Tilbakemeldingene fra foreldrene vitner om en skole som satser på skole-hjem samarbeid og som tar dette på alvor. Foreldrene er og blir en særdeles viktig kilde for tilbakemeldinger om skolens resultater, og som pekt på i kapittel 3 og 4 er dette viktige drivkrefter i å få til skoleutvikling. Også foreldrene ved Hauknes skole gir tilbakemeldinger som kan bidra til bedret praksis. Selv om skolens skriftlige tilbakemeldinger anses som gjennomgående gode, kan de blir enda bedre, for eksempel. 19

7 Gode sirkler ved Hauknes skole Denne sluttrapporten peker på at FUTIL-prosjektet i stor grad må sies å ha nådd sine mål knyttet til tilpasset opplæring. De områdene som ikke helt har klart å få nok fokus er metoder for elevvurdering og bruk av IKT. Hauknes skole har utviklet en egen utviklingsmetode aksjonslæring, med særlig positive resultater. Lærere og ledelse opplever denne som velegnet for utvikling av praksis. Den gir bedre resultater, økt fokus på pedagogisk praksis, økt kollektiv kompetanse og felles retning for utviklingsarbeidet. Utviklingsmodellen er uten tvil en potensiell eksportvare for Hauknes (og Ytteren som også har erfaring med denne). Aksjonslæringsmodellen gir en god sluttet sirkel som forbinder praksis og refleksjon. Den skaper også en kobling mellom individuell læring og kollektiv læring. Gode læringssirkler som bidrar til at Hauknes skole har utviklet seg om en lærende skole. Det er all mulig grunn til å tro at Hauknes skole kan fortsette å utvikle seg og bli en bedre skole med fokus på elevenes læringsutbytte og sosialt læringsmiljø. I det videre arbeid anbefales det å ha særlig fokus på tre områder: 1. Fortsett og om ønskelig intensivere arbeidet med å utvikle konkrete metoder, arbeidsformer og hjelpemidler som er praktisk rettet mot gjennomføringen av undervisningen. Dette har vist seg å gi raske resultater knyttet til elevenes motivasjon for læring (MatteMagi og matteverkstedet), og det har gitt lærerne mye praktisk oppdatert kunnskap om undervisningsmetoder som har vært opplevd som nyttig og som derfor også har gitt mye positiv energi. 2. Sørg for at det skjer en eller annen for feed-back som gjør at skolen i større grad vet hva som gir godt læringsutbytte for elevene og hva som ikke gjør det. Skolen bør enda tydeligere sette standarder for egen undervisning basert på fakta og kunnskap som den erverver. 3. Sørg for at skolen dokumenterer og nedfeller beste praksis i egen organisasjon i form av dokumentasjon, ferdige undervisningsopplegg, metoder, maler, veiledere og bygg deres egen kunnskapsdatabase som fungerer som den ressursen som skal mobilisere til handlingskompetanse. 20

8 Referanser Argyris, Chris (1999): On Organizational Learning. Second Edition. Oxford: Blackwell Business. Carlsen A., Klev R & von Krogh G: Living Knowlede. Foundations I A. Carlsen, R. Klev & G. von Krogh (eds.): Living Knowledge. The Dynamics of Professional Service Work. London: Pelgrave, s. 1-19 Garvin D A (1993) Jul-Aug, Building a learning organization, Harv Bus Rev.;71(4):78-91, Harvard Business School. Kolb, D. A., Rubin, I.M. & McIntyre, J. M (1986). Organisasjons- og ledelsespsykologi basert på erfaringslæring. Oslo: Universitetsforlaget. Nonaka, Ikujiro og Takeuchi, Hirotaka (1995): The Knowledge-Creating Company - How do Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press, New York Oxford. Ringstad, Hallvard E og Ødegård, Thor (1993) Typeforståelse. Jungs typepsykologi en praktisk innføring. Optimas Schön, Donald A. (1995): The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action. Basic Books, New York Senge, Peter M. (1999): Den femte disiplin. Oslo: Egmont hjemmets forlag. (norsk utgave) Skaret, M. & Bygdås, A.L. (1999): Mobilizing knowledge in a knowledge intensive firm. Proceedings from the CISTEMA conference. Copenhagen Business School, Copenhagen, 341-68 St.meld. nr 31 (2007-2008): Kvalitet i skolen. Det kongelige kunnskapsdepartement. 21

Vedlegg 1: Påstandsskjema Til foresatte ved Hauknes skole Tilpasset opplæring i en lærende skole; med fokus på tilbakemelding og vurdering av læring Vi/Jeg har elev på: 1.trinn 2.trinn 3.trinn 4.trinn 5.trinn 6.trinn 7.trinn Sett kryss! Påstander Sett kryss under 5 dersom du er helt enig i påstanden, nedover mot 1, da er du helt uenig i påstanden. Foreldresamtalene setter fokus på og fremmer elevens utvikling faglig Foreldresamtalene setter fokus på og fremmer elevens utvikling sosialt Vi får anledning til å forberede oss til foreldresamtalene På foreldresamtalen er det en oppsummering som tydelig sier hva eleven skal arbeide videre med Vi opplever foreldresamtalen som svært nyttig Vi er kjent med de læringsmålene barnet vårt til enhver tid arbeider etter De skriftlige tilbakemeldingene barnet vårt får på arbeidet sitt, er lette å forstå og gir god veiledning for videre arbeid Vi opplever oss som likeverdig samarbeidspart når vi er i dialog om barnet vårt Avtaler mellom lærer og foresatte blir fulgt opp Barnet vårt når læringsmålene Uenig 1 2 3 4 Enig 5 Vet ikke Vi opplever skolen som åpen for innsyn og kontakt På ukeplanene får vi nyttig informasjon om hva klassen arbeider med og hvordan vi kan hjelpe til Vi har fått informasjon fra skolen om nye arbeidsmåter og nye måter å lære på som elevene bruker Vi kjenner godt til resultatene på kartleggingsundersøkelser som barnet vårt har vært med på Vi merker godt at skolen endrer og utvikler seg 22

Vedlegg 2: Tanke-kart for Tilpasset opplæring og undervisning De tankekartene som ligger vedlagt på de neste sidene er et resultat av et felles arbeidsseminar der lærerne ved Ytteren og Hauknes skoler deltok i å beskrive hva som er sentrale aktiviteter/tiltak for å få til tilpasset opplæring og undervisning. Det ble videre identifisert ulike metoder/verktøy/hjelpemidler som skulle understøtte de sentrale aktivitetene. Det ble også gitt anledning til å prioritere områder som det bør arbeides videre med, ved de to skolene. 23

Lesekurs 3.-4. klasse Lesefokus Lettleste bøker Lesepuzzlespill Digitale program Haugstad Taktile veggspill/gulvspill Leseopplæring - Lesefokus - Lesetrening på elevenes nivå Metoder - Rollespill - Modellering (læreren viser) - Variert undervisning / metoder A-planer med nivådeling og læringsmål - Tilpasset læringsmål på ukeplan A-plan med egne mål ut fra utviklings- og foreldresamtaler - Nivåbaserte planer / forenklede planer - Individuelle a-planer - Arbeidsplaner med graderte oppgaver - Tilpasset fredagstest Ekstern hjelp / kompetanse - Spesialpedagog ved behov - Logoped - PPT - BUP - Lokale ressurspersoner Jobb/utviklings-samtaler Konferansetimer Eget skjema Stormkjøkken Sager Tau Økser Kart (orienteringsutstyr) Førstehjelpsskrin Uteskole - Mattemagi - Fysisk aktivitet - Ulike temaer, som Vikingtiden - VAKT - Matte - Realfag - Samfunnsfag - Mat og Helse TPO Motiverende Undervisning Læringsstiler og strategier - VAKT Taktilt materiell - Innlæring av ulike læringsstrategier - Bruke de som passer elever etter hvert "Leseforståelse" (eget - Plassering i klasserommet verk med tekst og spm) - Musikk på øret - Læringspreferanser - Bevissthet på læringsstil Cap (1 stk) historie "Anne" Tilpasset læremateriell - Konkretiseringsmidler / materiell - Magnimaster - Digitale program Gruppeundervisning én-til-én - Nivåbasert gruppearbeid - Gruppeundervisning - Smågrupper for de som trenger litt ekstra - Elever ut med lærer/assistent én og én - Én-til-én undervisning - Tett oppfølging av elever som trenger en voksen Carlsten M 1-7 Materiell Ringeriksprøver Mer taktile spill Flere og mer moderne datamaskiner M&H - teori og praksis Matteverksted - Konkret matematikk - Ulike læringsstrategier - Data: ulikt nivå - Matte = multi.no - Mattemagi Kartlegging og diagnostisering - Kartleggingsprøver Læringssentrets leseprøver PPT / BUP ITPA Kapittelprøver i ulike fag Ukeslutt / fredagsprøver K&H - teori og praksis