Læring i intensivkontekster for sykepleiere uten spesial- eller videreutdannelse Fagutviklingssykepleier Randi Ween rween@hotmail.com
Introduksjon Studiens hensikt var å undersøke hvordan læring foregår. Undersøker læring og kunnskapstilegnelse i et helhetsperspektiv når arbeidsplassen er læringsarena i stedet for utdannelsesinstitusjoner. Hva motiverer for læring og hvilke ressurser finnes i miljøet.
Sykepleiere med liten realkompetanse arbeider ved spesialavdelinger som egt. krever kompetansebasert praksis. Sykepleieledere har urealistiske forventninger til nyutdannete sykepleiere (Bjørk, 2006) Kompetansegapet gjelder fagområder som anatomi, fysiologi, patofysiologi, hygiene og organisatoriske fag (Bjørk, 2006). Virksomheters og personlig økonomi kan medføre at sykepleiere ikke tar videreutdanning (Dæhlen & Seip, 2009). Avanserte behandlingsmuligheter, behov for høy faglig kompetanse også utenfor intensivavdelinger. Effektivisering med fleksibel utnyttelse av senger og personell (Flaatten & Søreide, 2010). Sykehus er store kompetansevirksomheter og hvor kompetanse ble ansett for å være den viktigste driveren for verdiskapning (McKinsey & Company Inc, 2011). Demografiske endringer tilsier at det trengs 30% flere intensivplasser i Norge frem til 2025 dersom dagens intensivtilbud skal opprettholdes trenger 30% flere intensivsykepleiere (Kvåle, 2012). Personell anses for å være viktig for kliniske resultater i sykehus (Skjetne, 2011). Studier viser at uformell læring i jobb anses som viktigste læringsarena (Tøien, 2009). Daglig læring er diffus og gjenstand for liten innsikt (Tøien, 2009).
Hvilken kompetanse kreves? Sykepleiepraksis har et holistisk omsorgsperspektiv som er psykologisk og filosofisk basert. Kunnskapen er heterogen med elementer fra ulike kunnskapsfelt som psykologi og filosofi. De integrerte elementer i kunnskapen er styrt av praksis og ikke teori fordi det oppleves helhetlig og meningsfylt i praksisutøvelsen (Grimen, 2008). Se og tolke ulike aspekter ved en situasjon (Kirkevold, 2006) Situasjonsforståelse og dømmekraft (Benner, 1995) Sammenstilling av ulike opplysninger og tolkninger (Guldbrandsen & Stubberud, 2010) Medisinsk faglig og teknologisk forståelse (Helse- og omsorgsdep., 1997b) Forståelse for uspesifikke, subakutte, akutte problemstillinger (NSFs landsgruppe av intensivsykepleiere, 2012)
Kunnskapsformer Teoretisk kunnskap Vitenskapelig arbeid Abstrakt, generell, skriftlig, stabile, offentlig tilgjengelig. Praktisk kunnskap Ikke enkeltstående, men inngår i sammenhengende handlingssekvenser Praktisk kunnskap ulike dimensjoner: ferdighetskunnskap, erfaringskunnskap, personlig kunnskap, intuitiv kunnskap, fortrolighetskunnskap, how Situasjonsspesifikk, aldri identisk. Knyttet til tid og rom. Erfaringsprinsippet viktig: førstehåndserfaring, selvopplevd
Teoretisk perspektiv på praktisk kunnskap Benners taksonomi Sosiokulturell læringsteori Erfaringspedagogikk Arbeidet som er styrende for hvordan læring foregår Regelbasert til intuitiv og holistisk gjenkjenning av situasjoner Læring er et biprodukt av arbeidet Standardparadigme: læring skjer i personen og Etiske overveielser og beslutningsevne kan alle lærer på samme måte være gjenstand for tilfeldig læring Læring i hodene Læring i deltakerprosesser Tolker og identifiserer Sosialisering inn i avdelingen var viktig
Teori om læring i praksis Erfaringskunnskap er individuell og selvopplevd. Erfaring blir etter hvert abstrahert og refleksjon er bindeleddet mellom dette. Praktisk kunnskap har to ulike forståelser: ferdighetskunnskap (praktisk utførelse) og erfaringskunnskap (moralsk klokhet). Handlingen og ikke produktet som er målet. Gjør mange situasjonsvurderinger. Kunnskap gjennom praksis vil oppstå som selvstendig (praktiske synteser s.14).
Forskningsmetode og deltakere Kvalitativ forskningsmetode med abduktiv tilnærming Datakilde fra fokusgrupper. (I tillegg opplæringsplaner, kompetansetiltak, samtale med fagutviklingssykepleiere) Litteratur fra pedagogikk, sosiologi, filosofi 2 gruppeintervjuer etter etter semistrukturert intervjuguide Strategisk utvalg: sykepleiere med grunnutdanning som får/ har fått opplæring i spesialavdeling. Avdeling A: voksne, akutt kritisk syke Avdeling B: blandet avdeling voksne/ barn, oppfølging etter kirurgi og avlastningsavdeling for lettere intensivpasienter Avdeling C: barnemedisinsk post med intermediærstue Avdeling D: kombinert intermediær/ intensivavdeling
Sentrale funn Læring er komplekst sammensatt fenomen. Læring gjennom praksis er viktigste faktor i kunnskapstilegnelse. Avdelingen var læringsmiljø, læring måtte foregå der Opparbeidelse av praktisk kunnskap viktigst Uklare grenser mellom å være i opplæring og arbeidskraft Faglig fokus gjenspeilet pasientgrunnlaget og avdelingens aktivitet Fokus på instrumentell sykepleie (spes intensiv), symptomforståelse, problemløsning, tilstrebet handlingsdyktighet Øvrige informanter: mer dybdeforståelse, psykososiale aspekter, omsorgsaspekter mer fremtredende
Funn Før kunne du mye om lite, nå kan du lite om mye På avdeling: standardiserte behandlingsplaner Faglige utfordringer: varierte pasientkategorier, tilleggslidelser, avansert behandling, mindre feilmarginer Fokus på med.tekn behandling Fokus på emosjonelle og relasjonelle forhold
Funn Pasientgrupper og situasjoner Varierte utfordringer Ytre faktorer kom som en ekstrabelastning Opplevde å være i nesten alarmberedskap Utfordring hvis de ikke fikk hjelp i det øyeblikket de trengte det La press på seg selv Når systemene ikke fungerte Mangel på kontinuitet og mengdetrening
Funn Personlig engasjement som motivasjon for å lære Relasjoner til pasient og pårørende Bevissthet om sin betydning Ansvarsbevissthet Inspirerende miljø
Funn mye bare ved å jobbe på en sånn Deltakelse i daglig arbeid Lærer uavhengig av tilrettelegging ting fra ørene og ned til hendene.. Få litt kroppslig intelligens way
Funn Medsykepleiers betydning for læring Sykepleiere var de som best kunne lære dem handlingskompetanse Sykepleier vs intensivsykepleier Hvem gir best læringsutbytte? Erfaren vs uerfaren sykepleier Gå med en sykepleier vs flere sykepleiere
Funn Betydningen av å reflektere Kunnskap og følelser kan ikke adskilles Konstruktiv kritikk best når en ble møtt med forståelse
Funn Betydningen av å kunne håndtere medisinsk teknisk utstyr Teknologi var knytte til faglig kompetanse Betydningen bero på hvor fundamentalt utstyret var i pasientbehandlingen Parallell med utstyrskompetanse og pasientbehandling
Funn Å utvikle klinisk blikk Klinisk blikk i avansert kontekst Jo mer komplekse pasientproblemer, desto viktigere å kunne se og forstå fenomener utover det skolerte
Diskusjon Engasjement Hva motiverer til læring Opplevelse av ansvar Opplevelse av personlig ansvar
Diskusjon Teori var nedprioritert ift praksis Betydningen av teori i praksis Observere og erfare bedre enn teori Praksis må komme før teori
Diskusjon Lærer av kollegafellesskap og Betydning av kollegafellesskap samhandling Medsykepleiere viktigste læringsressurs
Diskusjon Informantene var lite opptatt Den formelle opplæringen av strukturelle forhold ved opplæring
Diskusjon Moralske og relasjonelle Lære gjennom praktiske handlinger faktorer i handlinger Klinisk blikk
Diskusjon og konklusjon Fordeler? Ulemper? Variabler etter det sosiale miljøet I stedet for utdanning? Improvisert praksis Autentisk aktivitet Læring ikke statisk, mer nyansert? Løsere forbindelser enn ved for eksempel Læringsressurser kommer fra mange kilder, mesterlære ikke bare fra pedagogikk Mangler språk, hvor reflektert blir kunnskapen? Vanskelig overførbar
Referanser Alvsvåg, H. & Førland, O. (red). (2007). Engasjement og læring: Fagkritiske perspektiver på sykepleie. Oslo: Akribe. Benner, P. (1995). Fra novise til ekspert: Dyktighet og styrke i klinisk sykepleiepraksis. Oslo: Tano. Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., Day, L. (2010). Å utdanne sykepleiere: Behov for radikale endringer. San Fransisco, CA: Jossey- Bass. Oslo: Akribe. Bjørk, I.T. (2006). Nyutdannede sykepleieres manglende praktiske sykepleierferdigheter. Klinisk Sygepleie, 20(4), 23-30. Dæhlen, M., Seip, Å. A. (2009). Sykepleierens kompetanse: Etter og videreutdanning, verdsetting og motivasjon. (Rapport nr. 36). Oslo: Fafo. Flaatten, H., Søreide, E. (2010). Intensivmedisin i Norge. Tidsskrift for Den Norske legeforening, 2010; 130:166-168. Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (red.). Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget AS. Gulbrandsen, T. og Stubberud. D.-G. (2010). Intensivsykepleie.Oslo: Akribe. Helse og - omsorgsdepartementet. (1997). Pasienten først! (NOU 1997: 2) Helse og - omsorgsdepartementet. (1997). Omsorg og kunnskap. (NOU 1997: 20). Jensen, K. (2008). Nye utfordringer i kunnskapssamfunnet: Kunnskapsutvikling og faglig oppdatering hos lærere, sykepleiere, dataingeniører og revisorer. Bedre skole 4:54-57. Kirkevold, M. (2006). Vitenskap: for praksis? Oslo: Universitetsforlaget. Lave, J. og Wenger, E. (2003). Situeret Læring - og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.
Forlag. Lykkeslet, E. (2003). Bevegelig handlingskunnskap. En studie i sykepleiens praksis. (Doktoravhandling). Universitetet i Tromsø. McKinsey & Company Inc. (2011). Investeringer i spesialisthelsetjenesten i Norge Nortvedt, P., Grimen, H. (2009). Sensibilitet og refleksjon: filosofi og vitenskapsteori for helsefag. Gyldendal akademisk. Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse - Om profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal Akademisk. Skår, R. (2010b). Læringsprosesser i sykepleieres profesjonsutøvelse. En studie av sykepleieres læringserfaringer. (Doktoravhandling). Universitetet i Bergen. Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk. Thomassen M. (2006). Vitenskap, kunnskap og praksis: Innføring i vitenskapsfilosofi for helse- og sosialfag. Oslo: Gyldendal akademisk. Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: Læring, mening og identitet. Wittek, L. (2012). Læring mellom mennesker: en innføring i sosiokulturelle perspektiver. Oslo: Cappelen akademiske forlag
takk for meg..