Et relasjonelt perspektiv på barns utvikling

Foredrag den 15.09.2010. Dag Gården Et relasjonelt perspektiv på barns utvikling Viktige begrep: interaksjon, transaksjon, dialektikk, samspill. Felles for alle er at de refererer til gjensidige påvirkninger og utvekslinger. Uttalelser fra A.L.L.Schibbye, (2004) For å forstå individet må fokus rettes mot sammenhenger og relasjoner. Årsakssammenhenger er sirkulære, det vil si gjensidige.vi påvirker hverandre i en stadig transaksjonell prosess der vi gjennom hele livet skaper forutsetninger for hverandres utvikling. Selvet må forstås som relasjonelle prosesser i to retninger: Innover i selvet og utover i relasjonen. Ulike faktorer inngår i en interaksjon, et samspill der de sammen danner føringer for utviklingen. Det er denne dialektikken, gjensidigheten, transaksjonen som er bakteppet for presentasjonen ut fra tre fokusområder: 1. Det predisponerte spedbarnet 2. Sammenhenger mellom barnets ytre og indre verden 3. Den utviklingsstøttende dialogen 1. Det predisponerte spedbarnet: - Det aktive barnet: En forandring i forståelsen av barnet fra en passiv drift og behovsstyrt mottaker til aktiv medspiller. Inngår i et aktivt samspill med miljøet fra første stund. - Barnet som vitenskapsmann, utfører eksperiment, utforsker og konstruerer. Opererer på miljøet fra første stund. Tester fra sitt utviklingsnivå ut omgivelsene, prøver ut forskjellige strategier, hva skjer hvis..ser/overvåker konsekvenser, drar slutninger og lagrer resultater. Et syn på barnet som sier at det er en aktiv medaktør som deltar i utformingen av sin egen utvikling. Dette dreier seg da både om hvor barnet retter sin oppmerksomhet, barnets medfødte temperament og barnets medfødte preferanser. Handler om allmenngyldige mekanismer som gjelder alle barn + individuelle forskjeller, (Siegler et.al. 2006) - Det sosiale og kommunikativt predisponerte spedbarnet: - Barnet er predisponert for å inngå i sosial interaksjon med omsorgspersonene fra første stund. Gjenkjenner mors stemme allerede i mors liv. Foretrekker menneskeansikt framfor andre stimuli. Inngår i aktiv kommunikativ utveksling fra første stund. (Ibid.) 1

- Omsorgspersonen virker på sin side til å være pre disponert til å inngå i en tilpasset interaksjon med spedbarnet. Dette gjelder både måten hun plasserer seg på i forhold til spedbarnet, måten hun snakker på, og hvordan hun tilpasser seg for å kompensere for manglende utvikling i spedbarnet på ulike måter. Bråten (1998) sier at mor og barn engasjerer seg i det han kaller en protosamtale allerede første levemåned. Han sier dette er forløperne for senere verbaldialoger. - Det trygghetssøkende spedbarnet: Tilknytningsforskning som vil bli tatt opp som eget punkt. - Forståelsen av hjernen som et selvorganiserende organ. - Hjernen som et uorganisert potensial. Gir maksimal tilpasning i forhold til miljøet. Det er som naturen har sagt: Ut og erfar verden. Bli født hvor du vil og tilpass deg det miljøet du blir født inn i. - Bilde på dette: Barnet har en medfødt kapasitet til å fange opp alle verdens språklyder det første leveåret. (Ca. 600 vokaler og 200 konsonanter). Denne evnen forsvinner gradvis det første leveåret. Hjernen effektiviserer, økonomiserer og spesialiserer seg (Siegler et.al. 2006) - Denne mekanismen kan brukes som et bilde også på annen type utvikling. Ut fra ytre erfaringer og indre bearbeidinger, prosessering av erfaringene, blir det dannet indre nevrale nettverk. Ved hyppige gjentakelser forsterkes disse nettverkene, kretsløpene, strukturene seg. Et nevralt nettverk som har vært aktivert mange ganger blir lett trigget av indre eller ytre stimuli noe som øker sannsynligheten for gjentakelse. Ifølge Wickens (2005) er det flere mekanismer som kan forklare dette. Økt sensitivisering av reseptorer, økt mengde reseptorer, regulering av mengden signalstoff (nevrotransmitttere) i hjernen osv. - Dette kan også brukes som et bilde mellom det fastlåste og fleksible. Hvor plastisk er hjernen? Forskerne er litt uenige om en skal forstå utvikling opp mot kritiske, sensitive perioder/faser eller som livslange utviklingslinjer. Kanskje er det slik at det kan ligge godt til rette for å lære visse ting i enkelte perioder (sensitive perioder), men at det er muligheter for forandringer hele livet selv om du må slite litt mer for å oppnå forandringene jo eldre du blir? 2. Sammenhenger mellom barns ytre og indre verden. - Forutsetninger som er med på å skape disse sammenhengene mellom barnets ytre og indre verden: (Alt under punkt 1. Barnet som grunnleggende aktivt fra første stund. Barnet som er pre disponert til å inngå i sosial og kommunikativ interaksjon med omsorgspersonene umiddelbart. Det trygghetssøkende barnet og hjernen som foretar en fortløpende organisering opp imot erfaringene.) - Sentral forskningstradisjon som har avledet stor kunnskapsmengde når det gjelder forholdet mellom barns ytre og indre verden. Tilknytningsforskning. - Sier at barnet har en medfødt predisposisjon til å etablere et emosjonelt bånd til en omsorgsgiver, (Smith, 2002) - Bowlby: Indre arbeidsmodeller, trygg base. (Universelle utviklingsmessige aspekter som gjelder alle mennesker. Handler ideelt sett om å skape en sikker emosjonell base for utforskning, læring og utvikling. Kan også stilles spørsmål ved 2

om dette kan brukes som et bilde på familien: Sikker emosjonell base for utforskning, læring og evt. forandring?) (Ibid.) - Ainsworth: Individuelle forskjeller. (Fremmedsituasjonen) Klassifiserte tilknytningsatferden inn i fire kategorier. Trygg, utrygg/unnvikende, utrygg/ambivalent, desorganisert/desorientert. (Ibid) - Schore: Emosjonsregulering. Alan Schore sier at mye av innholdet som blir utvekslet mellom barn og omsorgsgivere er av emosjonell karakter. Han sier at barndommens kanskje største og viktigste utfordring er å sette barnet i stand til å forstå, gjenkjenne, uttrykke og regulere følelser. Den omfatter også evnen til å regulere emosjonell opplevelse. (Unngå å bli overveldet). Barnet har i første leveåret liten evne til å regulere egne emosjoner og er dermed avhengig av en sensitiv voksen som kan lede, støtte hjelpe det i denne sammenhengen, (Fonagy, Schore & Stern, 2006). - Fonagy, Gergely, Target (2007): Mentaliseringsevne. En form for det meste førbevisst forestillingsmessig mental aktivitet som dreier seg om oppfatning og fortolkning av menneskelig atferd i betydningen intensjonelle mentale tilstander som for eksempel behov, ønsker, følelser, oppfatninger, mål og grunner. Handler dermed om evnen til å forstå andres menneskers sinnstilstander, ønsker, vilje og mål og evnen til å forstå egen mental aktivitet. Mentalisering dreier seg også om å kunne innta en metaperspektiv der evnen til å tenke omkring egen og andres tenkning og evnen til å stå utenfor egne følelser og observere egne og andres følelser er viktige redskaper i forhold til god sosial tilpasning og funksjonering. - Schibbye, (2004) Relasjonsdilemma: Tilknytning/selvavgrensning. To medfølgende angstkilder: Angsten for å bli invadert, miste sine grenser og angsten for å bli utstøtt/forlatt. - Mange navn på internaliseringene: (Felles for alle er at det er relasjonelle begreper) RIGS (Representasjoner av samspill som er generalisert) og samværsskjema, (Stern). Intersubjektiv kontekst (Mitchells) Modellscener, (Lichtenberg), (ibid.) Indre organisering av kommunikasjonserfaringer (Øvreeide, 2004). (Øvreeide bruker begrepet relasjon til å beskrive et foretrukket kommunikasjonsmønster.) - Felles for alt dette: Barnet skaper, konstruerer sin indre virkelighet på basis av ytre erfaringer. Blir dermed viktig med god kvalitet på råstoffet det blir konstruert ut ifra. Den utviklingsstøttende dialogen. (Fra aktiv psykoterapi, Reichelt og Haavind, 1999, red. Fra artikkel i boken skrevet av Haldor Øvreeide og Reidun Hafstad). - Del av Marte Meo metoden. ( Ved egen kraft). Knyttet til Maria Aarts sitt kliniske arbeid der fremming av foreldrenes utviklingsstøttende kommunikasjon med barn har stått i sentrum. - Grunnantagelse som Maria Aarts arbeidet ut ifra: Alle foreldre har en naturlig og medfødt forutsetning for å kunne gå inn i en gjensidig og støttende dialog med sine 3

barn. Metodens oppbygging tar derfor utgangspunkt i familiens evne til å ta i bruk egne ressurser. Element nr. 1: Den voksne søker informasjon om hvor barnet har sitt oppmerksomhetsfokus. (Den voksne har et dobbelt observasjonsperspektiv på barnets oppmerksomhetsstrøm, både mot barnets initiativ, opplevelse og psykologiske prosesser og mot den ytre verden. Ved aktivt å følge med får den voksne vite hva barnet trenger av støtte, informasjon og gjensidighet. Dette blir dermed det grunnleggende elementet for å etablere en intersubjektiv posisjon med barnet (Stern=Intersubjektivitet=Felles oppmerksomhet, felles intensjonalitet, felles affekt. ) Barn som er vant til å være i utviklingsstøttende dialoger viser at de er oppmerksomme på at de voksne er oppmerksomme på dem, noe som kan føre til en forsterket konsentrasjon om det fokus de har. ) Element nr. 2 Den voksne bekrefter barnets oppmerksomhetsfokus (Dette er en form for intersubjektiv bekreftende handling der den voksne viser ved gester, ansiktsuttrykk, nikking, åpning av øyne eller anerkjennende ord eller lyder at han/hun er oppmerksom på det som barnet er oppmerksom på. Disse reaksjonene er gjerne inviterende og anerkjennende i sitt uttrykk og barnets medlæring i disse situasjonene kan være: Jeg er sett hvor jeg er og hva jeg gjør, det jeg opplever er interessant for den voksne. (=Barnet drar implisitte slutninger, konstruerer sine indre selv/andrebilder på basis av samspillet). Den voksnes bekreftende handling er både en koblingsbekreftelse og et startgrunnlag for den rytmiske og gjensidige turtakingen i dialogen. Element nr. 3 Den voksne avventer barnets reaksjon på sin aksjon. (Etter at den voksne har vist en bekreftelse, vist en reaksjon eller tatt et initiativ vil han/hun på nytt innta en avventende holdning overfor barnet. Det blir da gitt rom for indre prosesser og delavslutninger som er nødvendige for at barnet skal klare å integrere den voksnes reaksjon. Medlæring: Den som gir meg forventning og tid til å presentere min opplevelse, må oppfatte meg som viktig. Timing er derfor sentralt i den voksnes utviklingsstøttende atferd.) Element nr. 4 Den voksne benevner det som skjer og skal skje, og det som oppleves og kan oppleves. (Barnets fokus og opplevelse blir av den voksne benevnt konstaterende. Dette skjer helt fra fødselen av og dermed lenge før barnet har utviklet verbalt språk. Ja nå er du trøtt, det skal bli deilig å få vasket seg og legge seg i sengen. Ved på benevne handlingsrekker lages en sosial struktur som gjør at barnet kan skape seg sosiale og praktiske forventninger og barnet får sosiale kategorier og begreper å plassere sin opplevelse og atferd inn i. Dette blir også 4

benevnt som teksting av opplevelser. Dette gir barnet et utvidet og desentrert perspektiv på sine opplevelser og blir dermed et kognitivt og emosjonelt stimulerende element i tillegg til et atferdsregulerende element. Barnet får informasjon om den voksnes intensjoner og hva den voksne ønsker å styre barnet mot. ) Element nr. 5 Den voksne gir anerkjennende bekreftelse på ønsket atferd hos barnet. (Her gir den voksne sosialt verdiladede orienteringspunkter for barnets initiativ, valg og handlinger. Jeg blir sett i min egen oppmerksomhet, får vite hva jeg kan gjøre og får anerkjennelse for mine handlinger;det jeg gjør er ok-jeg er ok. Dette er det som Maria Aarts kalte Sharing of joy. En mulighet for deling av positiv emosjonalitet. Den voksne gir informasjon om hva barnet kan gjøre ved å lede det i ja-sirkler. Hvis barnet i motsatt fall ledes i nei-sirkler, får det kun informasjon om hva det ikke kan gjøre. Barnet viser derfor uønsket atferd fordi det er kun den type atferd som er beskrevet og gir sosial bekreftelse. ) Element nr. 6 Den voksne triangulerer barnet ved å presentere personer, objekter og fenomener for barnet. (Dette dreier seg om at et tredje punkt blir koblet til de dialogiske punktene du og jeg. Den voksne presenterer fenomener som barnet har interesse av med en følelsesmessig inntoning. Spesielt viktig for barnets utvikling er de sosialt triangulerende handlingene. Måten den voksne presenterer barnet for ulike personer og sosiale situasjoner vil få påvirkning i forhold til hvordan barnet ved en senere anledning vil mestre slike situasjoner. Barnet vil i slike situasjoner bli ledet og støttet inn i interaksjon med andre personer, noe som senere vil hjelpe barnet til å være sosialt aktivt og selektivt.) Element nr. 7 Omsorgspersonen tar ansvar for en tilpasset og gjensidig markering av avslutninger. (Mens dialogstart ofte skjer ved at den voksne er undrende, observerende og inviterende så er avslutningen en tilsvarende gjensidig nedtrapping av kontakten. Det vil være mange orienteringspunkt i samspillet som tyder på at samspillet er i ferd med å avrundes som senking i stemmeleiet, tempoet går ned, kroppen og hodet vender seg forsøksvis bort. Dette kan ilegges betydningen: Kan vi forlate dette til fordel for noe annet?. Kan vi koble oss av med en følelse av fullførelse. Det er viktig at den voksne oppfatter barnets stoppsignal og ta en ledende posisjon i forhold til å avslutte samspillet. Det å oppleve at noe er fullført er nødvendig for å kunne ta fatt på en ny opplevelse og for å kunne sitte igjen med en følelse av mestring. Partene i dialogen slipper dermed hverandre og gir rom og frihet til å rette oppmerksomheten mot noe annet.) 5

Oppsummering: Barnet grunnleggende aktivt, sosialt, kommunikativt, og trygghetssøkende. Den selvorganiserende hjernen som tiltross for at det krever større anstrengelse trolig lar seg omorganisere hele livet. Den dialektiske forståelsen. Selvet forstås i to retninger. Både innover i selvet og utover i relasjonen. (Disse prosessene er gjensidig avhengige av hverandre. Den ene påvirker, forutsetter den andre.) Årsakssammenhenger er sirkulære, det vil si gjensidige. Transaksjoner mellom ulike faktorer. (Også allmenngyldige og individuelle forskjeller. ) Vi påvirker hverandre i en stadig dialektisk prosess der vi gjennom hele livet skaper forutsetninger for hverandres utvikling. Putter vi noe nytt inn kan det komme noe annet ut. Dette kan også forstås som at enkeltindividet får et annet kvalitativt råstoff fra omgivelsene som det kan rekonstruere sin indre representasjoner ut ifra. Eksempler på dette kan være elementene fra den utviklingsstøttende dialogen. Viktig å huske på: Selv om mye av dette stoffet er hentet fra den stadig økende mengden spedbarnsforskning som har funnet sted siden 1980, er det kanskje grunn til å tro at mange av disse mekanismene gjelder hele livet? 6

Referanseliste: Bråten, S. (1998) Kommunikasjon og samspill fra fødsel til alderdom. Oslo: Tano Aschehoug Fonagy, P., Schore, A.,& Stern, D.N,. (2006) Affektregulering i udvikling og psykoterapi København: Hans Reitzels Forlag Fonagy, P., Gergely, G., Target, M., (2007) The parent-infant dyad and the construction of the subjective self. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48: ¾ s. 288 328 Reichelt, S., Haavind, H., (1999) (red.) Aktiv Psykoterapi. Perspektiver på psykologisk forståelse og behandling Oslo: Ad Notam Gyldendal A/S Schibbye, A.L.L. (2004) En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo: Universitetsforlaget A/S Siegler, Deloache & Eisenberg (2006) How Children Develop New York: Worth Publishers Smith, L. (2002) Tilknytning og barns utvikling Kristiansand: Høyskoleforlaget AS Wickens A. (2005) Foundations of Biopsychology Essex: Pearson Education Limited Øvreeide H. (2004) At tale med børn København: Hans Reitzels Forlag 7