Klasseledelse Læreren skal lede elevenes læring og utvikling på skolen. En positiv relasjon mellom lærer og elev er hjørnesteinen i god klasseledelse. God klasseledelse er komplisert å mestre. For å kunne handle proaktivt må læreren ha god kompetanse til å analysere og forstå læringsfellesskapet i klasserommet. Læreren må bry seg om alle elevene og vise interesse for den enkelte. Elevene må oppleve at læreren har god struktur i undervisningen, er støttende og har høye forventninger til hvordan de kan utvikle seg både faglig og sosialt. 1 Støttende relasjoner En positiv relasjon mellom lærer og elev er hjørnesteinen i god klasseledelse. Forskning viser at lærer elev-relasjonen har betydning for elevenes læringsresultat og atferd. En positiv relasjon bygger på lærerens vilje til å bry seg om alle elevene, vise interesse for den enkelte og hans eller hennes situasjon, være støttende og ha forventninger om utvikling. Dette er viktig for alle elever, og særlig viktig for elever som av ulike grunner strever på skolen.[1] En støttende lærer viser både emosjonell og faglig støtte. Emosjonell støtte kan være knyttet til elevens sosiale situasjon.[2] Faglig støtte handler om at læreren anerkjenner læring, og at relasjonen er preget av varme og interesse for at elevene skal mestre, og at de opprettholder motivasjonen for læring. Eleven må vite hva læreren forventer, og det må være en gjensidig respekt og tillit som gjør at de kan være sammen om det arbeidet som skal gjøres. Den autoritative læreren er tydelig og har kontroll, samtidig som han eller hun er støttende og empatisk og anerkjenner eleven som aktør i læringsarbeidet i klasserommet. [1] Hattie, J, (2009) Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Marzano, R. J. (2009). Classroom management that works - research based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education Inc. Bru, E. (2011). Emosjonelt sårbare og sosialt passive elever. In U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg & E. Roland (Eds.), Sosiale og emosjonelle vansker. Barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge. [2] Bru, E. (2011). Emosjonelt sårbare og sosialt passive elever. In U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg & E. Roland (Eds.), Sosiale og emosjonelle vansker. Barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge.
2 Struktur og regler Struktur, regler og rutiner er virkemidler for å fremme læring og trivsel på skolen. 2.1 Etablering av struktur, regler og rutiner Oppgaven til læreren er å styre organiseringen av klassen som system, gjennom strategier som skaper oversikt og gir struktur både for elevene og for læreren selv. Alle skoler skal ha et ordensreglement som inneholder regler om oppførsel, sanksjoner dersom ordensreglementet brytes og fremgangsmåten for behandling av saker om brudd.[1] En viktig oppgave for læreren er å formidle til elevene hvilke regler og rutiner som er fastsatt i ordensreglementet. Etablering av regler og rutiner er et virkemiddel for å fremme læring i klasserommet. Det har også betydning for gruppen som et sosialt system. Reglene i ordensreglementet skal bidra til inkluderende fellesskap, skaper integrasjon og gir signaler om ønsket sosialt samspill. På den måten bidrar ordensreglementet til å skape normer for samhandling i klasserommet. En positiv relasjon mellom lærer og hver enkelt elev er en forutsetning for å lykkes med velfungerende regler og rutiner. Det handler om lærerens vilje til å bry seg om alle elevene, vise interesse for den enkelte og hans eller hennes situasjon, være støttende og ha forventninger om utvikling. Elever som følger reglene i ordensreglementet, bør få en positiv konsekvens i form av ros og positiv oppmerksomhet, mens elever som bryter reglene, bør sanksjoneres i samsvar med ordensreglementet. Det er viktig at elevene er kjent med konsekvensene på forhånd og forstår innholdet i dem, mens det er læreren som er ansvarlig for konsekvensene ved regelbrudd. Samtidig er det viktig å understreke at konsekvensene skal være forutsigbare, forholdsmessige og tilpasset bruddet på ordensreglementet. Det er godt dokumentert at streng disiplin og harde straffer har liten effekt. Videre er det uheldig hvis konsekvensene varierer fra lærer til lærer og fra dag til dag. For å oppnå en konsistent praksis i skolen er det nødvendig med lik forståelse av og praktisering av ordensreglementet, på tvers av klasser. Det er skoleeier som har ansvaret for å fastsette ordensreglementet, men dette kan delegeres til rektor ved den enkelte skole. Rektor har ansvaret for at de håndheves av alle lærere. Når læreren korrigerer uønsket oppførsel fra en elev ved regelbrudd, vil måten dette gjøres på, påvirke den videre utviklingen av relasjonen.[2] Det vil også påvirke elevenes syn på læreren som leder av klassen og normene som utvikles. Enkeltepisodene vil med andre ord påvirke det sosiale systemet. Det er rektors ansvar å lede arbeidet med å utvikle en slik konsistent praksis. 2.2 Lære å følge regler Det å lære å følge regler er en del av det å være elev i et klassefellesskap. Elevene må læres opp til og oppmuntres til å følge regler gjennom hele skoleløpet. Det kan være greit å ha drøftet punktene under for å være best mulig forberedt på situasjoner med gjentatte regelbrudd og håndhevelse av regler: Gi tydelige og få beskjeder slik at det ikke er tvil om hva du mener. Vær spesifikk om hvilken oppførsel om er ønskelig. Bruk direkte beskjeder, få kontakt med enkeltelever, ikke gi oppfordringer eller still spørsmål når reglene ikke overholdes. Bruk advarsler når beskjeder ikke når frem. En advarsel skal uttrykke hva som vil skje hvis den uønskede oppførselen vedvarer. Elevene bør være kjent med konsekvensene av regelbruddet. [1] Opplæringsloven 2-9 http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-002.html og 3-7 http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-003.html [2] Nordenbo, S. E., Søgaard, L., M, Tifticki, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Århus: Dans clearinghouse for utdannelesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus.
3 Læringskultur En positiv læringskultur oppmuntrer til læring. Elever må oppleve at det er lov å prøve og feile, og å gjøre sitt beste på skolen. 3.1 Etablering av en god læringskultur og et læringsfellesskap I enhver klasse vil det utvikle seg normer for hva som er viktig, hvordan man skal forholde seg til medelever og lærere, og hvilken arbeidsinnsats som forventes eller er akseptabel. I klassen som sosialt system skapes det sosiale strukturer og mønstre for samhandling, som har betydning for elevers konsentrasjon, oppmerksomhet og deltakelse. Dette bidrar til at det utvikles en læringskultur i klassen. Læreren leder klassen og vil med sine valg og handlinger ha sterk innvirkning på utviklingen av de normene og verdiene som skaper læringskulturen i klasserommet. Lærerens oppgave er å styre dette sosiale systemet på en måte som fremmer læring, helse og trivsel, og som bidrar til at eleven opplever sosial tilhørighet og trygghet. Å lede læringsaktivitet innebærer å legge til rette for mestringsopplevelser for alle elever i klasserommet. Å være i en situasjon som man ikke mestrer, vil kunne svekke egne forventninger om læring og dermed kunne føre til lav motivasjon. 3.2 Autoritær og autorativ lærerrolle En ledelse med høy grad av lærerkontroll kan innebære en autoritær lederstil som ikke bidrar til selvregulering, mestringsopplevelser og motivasjon hos den enkelte elev. Høy grad av elevkontroll kan derimot uttrykke en lederstil der læreren ikke har nødvendig struktur for læring. Dette forholdet mellom lærer- og elevkontroll er avgjørende for elevenes læring.[1] Dersom læreren leder klassen på en proaktiv måte, der han eller hun hele veien ligger i forkant og kan korrigere underveis, vil det bli lettere å gi ros. I timer der læreren bruker mye av tiden på å korrigere negativ atferd som har utviklet seg i løpet av timen (reaktivt i etterkant), er ofte resultatet bruk av negative tilbakemeldinger. Det bør stilles krav og forventninger til elevene, men samtidig bør læreren synliggjøre fremgang, slik at elevenes læring anerkjennes. Klasseledelse som integrert kompetanse kommer best til uttrykk gjennom den autoritative lærerrollen der læreren både har nødvendig kontroll, samtidig som han eller hun utvikler en god og støttende relasjon til hver enkelt elev. 3.3 Strategisk og situasjonsbestemt klasseledelse I klassen eller gruppen skiller vi videre mellom to typer klasseledelse: strategisk klasseledelse og situasjonsbestemt klasseledelse. En dyktig lærer har et bevisst forhold til begge disse sidene av oppgaven som klassens eller gruppens leder. Strategisk klasseledelse viser til lærerens forberedelse av en undervisnings- eller læringssituasjon. En lærer som utøver strategisk klasseledelse med utgangspunkt i kunnskap fra forskning, fra egne erfaringer og kunnskap om elevene, vil kunne legge til rette for god undervisning for alle elevene. Situasjonsbestemt klasseledelse viser til lærerens direkte møte med elevene i undervisnings- eller læringssituasjonen. Dette møtet vil være preget av elevenes ulike forutsetninger, modningsnivå, tidligere læring og motivasjon for skolearbeidet. Den situasjonsbestemte ledelsen vil dermed handle om lærerens evne til å gripe raskt inn i de situasjonene som ofte oppstår i en undervisnings- eller læringssituasjon, på en klar og tydelig måte. [1] Kjærnsli, M., & Roe, A. (2010). På rett spor: norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009.
4 Motivasjon og forventninger Elever blir motiverte av å mestre. Læreren må ha tydelige positive forventinger til elevenes faglige og sosiale utvikling og støtte dem i læringsarbeidet. 4.1 Tydelige forventninger og motivering av elevene Hvis elevene skal realisere læringspotensialet sitt, er det avgjørende at læreren har tydelige forventninger til elevene og kan motivere dem til arbeidsinnsats. Det er viktig at læreren tydeliggjør hensikten med aktivitetene for elevenes læringsutbytte.[1] Ved å vise til hensikten med aktiviteten og samtidig klargjøre forventninger, får elevene en metarefleksjon på sin egen læring. Hvis elevene øver seg på å oppsummere det de har lært, styrker de sine metakognitive læringsstrategier og grunnleggende ferdigheter.[2] Elevenes motivasjon og mestring kan styrke konsentrasjonen om arbeidet og gi mindre sosiale og emosjonelle vansker.[3] Forventningene til elevene må være både høye og realistiske, og læringsaktivitetene må være preget av utfordringer og driv. Læreren må imidlertid ikke bare ha forventninger til elevene, men også stille krav og ha forventninger til seg selv som leder og lærer.[4] Det er en forutsetning at læreren kan fagstoffet det undervises i. God fagkunnskap gir bedre muligheter for en tilrettelagt og fleksibel undervisning dersom læreren også har didaktisk kompetanse og forståelse av klassen som sosialt system. En lærer som er engasjert i faget sitt, vil da kunne skape nysgjerrighet og engasjement i arbeidet. Et viktig element i klasseledelse er å skape et arbeidsfellesskap.[5] I et slikt arbeidsfellesskap blir læring et felles mål for elever og lærere. Ledelse av læringsaktiviteter innebærer å legge til rette for mestring hos alle elever. Å være i en situasjon som man ikke mestrer, vil kunne svekke egne forventninger om mestring og dermed kunne føre til lav motivasjon. Dersom elever opplever frykt for nederlag, kan de utvikle negative mestringsstrategier gjennom for eksempel bråk og uro som en form for å unngå vanskelige eller utfordrende læringssituasjoner. Et godt mestringsklima i klassen gir mer konsentrasjon om arbeidet og mindre sosiale og emosjonelle vansker.[6] [1]Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Hattie, J. (2009). Visible learning - A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. [2] Hattie, J. (2009). Visible learning - A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Se også forskrift om egenvurdering 3-12 http://www.lovdata.no/for/sf/kd/td-20060623-0724- 006.html#3-12 [3] Bru, E. (2011). Emosjonelt sårbare og sosialt passive elever. In U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg & E. Roland (Eds.), Sosiale og emosjonelle vansker. Barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge. Patrick, H., Kaplan, A., & Ryan, A. M. (2011). Positive classroom motivational environments: convergence between mastery goal setting and classroom social climate. Journal of Educational Psychology, 103(2), 367-382. [4] Marzano, R. J. (2009). Classroom management that works - research based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education Inc. Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Akademisk. [5] Kleven, T. A. (2011). Lærerarbeid i klasserommet. In T. L. Hoel, G. Engvik & B. Hanssen (red.) Ny som lærer - sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir akademisk forlag. [6] Patrick, H., Kaplan, A., & Ryan, A. M. (2011). Positive classroom motivational environments: convergence between mastery goal setting and classroom social climate. Journal of Educational Psychology, 103(2), 367-382. Stornes, T., & Bru, E. (2011). Perceived motivational climates and self-reported emotional and behavioural problems among Norwegian secondary school students. I School Psychology International, 32(4), 425-438.
5 Relasjonell klasseledelse Læreren er leder i klasserommet, og det krever en integrert kompetanse 5.1 Å forstå sitt lederansvar og klassen som et sosialt system Dyktige lærere forstår sin lederposisjon, er opptatt av å utvikle og opprettholde gode relasjoner med elevene og bidra til å utvikle gode læringsmiljøer. En positiv relasjon mellom lærer og elev er hjørnesteinen i god klasseledelse. Det handler om lærerens vilje til å bry seg om alle elevene, vise interesse for den enkelte og hans eller hennes læringssituasjon, være støttende og ha forventninger om utvikling og læringsutbytte. Relasjonell klasseledelse er komplisert, og for å kunne handle proaktivt ut fra det som skjer i klasserommet, må læreren ha god kompetanse til å analysere og forstå læringsfellesskapet i klasserommet. Å lede elevgrupper innebærer å skape et miljø som støtter og legger til rette for faglig og sosial læring, og å forstå klassen som et sosialt system. En god klasseleder utgjør en viktig forskjell for elevenes læringsresultat, og det er det læreren gjør i klasserommet, som utgjør denne forskjellen.[1] Klasseledelse skal videre realisere et sentralt pedagogisk paradoks: Hvordan skal læreren lede eleven til å lede seg selv? Hvordan skal eleven gjennom medvirkning bidra til sin egen utvikling? Formålet med skolen er å utvikle frie, demokratiske mennesker som kan være til gagn for både seg selv og andre. Men å kunne lede seg selv på sikt er bare mulig gjennom en ytre påvirkning eller gjennom oppdragelse.[2] Klasseledelse vil dermed måtte innebære en asymmetrisk relasjon mellom elev og lærer, der elevene etter hvert trekkes med og gis ansvar som er tilpasset alder og utvikling. Relasjonen er altså ikke likestilt, men den skal være likeverdig. Læreren må utøve en form for myndighet eller ha en viss kontroll, samtidig som han eller hun må være støttende, anerkjennende og nær den enkelte elev. Nedenfor presenterer vi fire grunnleggende premisser eller arbeidsoppgaver for å utøve hensiktsmessig klasseledelse.[3] 5.2 Klasseledelse er en integrert kompetanse Klasseledelse består ikke av enkeltfaktorer det er en integrert kompetanse som utøves. Læreren må kunne etablere gode relasjoner, formidle og håndheve regler og tilrettelegge undervisningen på en hensiktsmessig måte. Det er ikke nok å øve opp disse ferdighetene hver for seg. Det er kombinasjonen av dem som virker på det sosiale systemet, og som virker på læringen til den enkelte elev.[4] Integrert kompetanse handler om mindfulness eller mindset.[5] Dette krever en lærer som er årvåkent til stede, og som forstår dynamikken i klasserommet. Å skape en mestringskultur handler om å legge til rette for læring, helse og trivsel for alle elever. Denne integrerte kompetansen må også forstås gjennom kontinuumet eller forholdet mellom lærerkontroll og elevkontroll i all pedagogisk virksomhet i skolen.[6] Integrert kompetanse kommer best til uttrykk gjennom den autoritative lærerrollen, der læreren både har en god og støttende relasjon til hver enkelt elev og nødvendig struktur i undervisningen. [1] Hattie, J. (2009) Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Marzano, R. J. (2009). Classroom management that works - research based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education Inc. [2] Von Ottingen, A. (2003). Det pædagogiske paradoks. København: Klim forlag. [3] Stensmo, C. & Harder, J. (2009). Lederstil i klasseværelset innovation og professionalitet. Fredrikshavn: Dafolo forlag. [4] Nordenbo, S. E., Søgaard, L., M, Tifticki, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Århus: Dans clearinghouse for utdannelesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus. [5] Marzano, R. J. (2009). Classroom management that works - research based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education Inc. [6] Harder,J. og Stensmo, C. (2009). Lederstil i klasseværelse innovation og professionalitet. Fredrikshavn: Dafolo.